ΔΑΚΕ ΔΕ Α Αχαϊας: Μία κριτική στην εφαρμοζόμενη αξιολόγηση

08:54 24/11/2014 - Πηγή: Alfa Vita

Πάτρα, 23/11/2014

Από την άνοιξη του 2010, όταν ξεκίνησε η πρώτη διαδικασία εφαρμογής αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, μέχρι σήμερα, που προχωρά η ατομική αξιολόγηση των Διευθυντών, έχουν ειπωθεί πολλά για τη στόχευση και τις ακολουθούμενες διαδικασίες της αξιολόγησης. Από τη μεριά μας επισημαίνουμε, επιπρόσθετα των όσων και στο παρελθόν έχουμε αναφέρει, τα εξής:

Το σύστημα των κινήτρων που προβλέπεται από την αξιολόγηση περιέχει στρεβλώσεις: έχει δώσει τον υψηλότερο βαθμό «Α» και τα υψηλότερα επιδόματα

μόνο σε στελέχη που δεν βρίσκονται στην τάξη (Περιφερειακοί, Δ/ντές Εκπ/σης, Σχολικοί Σύμβουλοι). Είτε δοθεί αντίστοιχος βαθμός και στους Διευθυντές σχολείων είτε όχι, με τις υπάρχουσες ποσοστώσεις ελάχιστοι εκπαιδευτικοί της τάξης θα εισέρχονται στον Α΄ Βαθμό και μετά από πάρα πολλά χρόνια υπηρεσίας. Άρα έχουμε ένα σύστημα αξιολόγησης εκπ/κών που ωθεί τον «εξαιρετικό» εκπαιδευτικό της τάξης να την εγκαταλείψει για μια πολύ πιο καλοπληρωμένη θέση εκτός τάξης. Αυτοί που παίρνουν μακράν τις καλύτερες αμοιβές είναι αυτοί που έχουν μικρότερη ή μηδενική άμεση συνεισφορά στην τάξη. Η αναφορά δεν γίνεται για να μειωθούν ισοπεδωτικά οι αμοιβές των Στελεχών, αλλά για να γίνουν πιο ελκυστικές οι αμοιβές των εκπαιδευτικών της τάξης, αφού ακόμα και ο «εξαιρετικός» αλλά με λίγα χρόνια υπηρεσίας εκπαιδευτικός, θα εξακολουθεί να αμείβεται με πολύ χαμηλό μισθό.

Ο εκπαιδευτικός γνωρίζει ότι η εργασία του στη τάξη πρέπει να είναι η καλύτερη δυνατή, για λόγους αίσθησης καθήκοντος, προσωπικής αξιοπρέπειας, προσφοράς στους μαθητές, για λόγους δηλαδή που ελάχιστη σχέση έχουν με τα χρήματα που παίρνει. Επομένως, αυτό που χρειάζεται είναι να αυξηθούν τα «εσωτερικά κίνητρα» του εκπαιδευτικού, δηλαδή η στήριξή του, η ανατροφοδότησή του, η κατάλληλη καθοδήγηση για βελτίωση της παρουσίας του και της εργασίας του στην τάξη με τελικό στόχο τη βελτίωση του ίδιου, του παρεχόμενου έργου του και των μαθητών του. Λιγότερα χρήματα που προκύπτουν από μια μέτρια αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν ωφελούν ούτε τον ίδιο, ούτε το εκπαιδευτικό σύστημα, ούτε το μαθητή, μόνο αυτόν που πληρώνει…

Με την συγκεκριμένη αξιολόγηση δίνεται έμφαση στην ποσότητα με την ποσοτικοποίηση των πάντων κι όχι στην ποιότητα. Υφίσταται όμως, αντικειμενικά, δυσκολία μετατροπής κάθε ποιοτικού χαρακτηριστικού της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε αριθμητικό –ποσοτικό –μετρήσιμο. Και το ζήτημα είναι ότι οι αριθμητικές διαφορές επηρεάζουν την τελική κατάταξη των εκπαιδευτικών με τελικό στόχο τη διαφοροποίηση της αμοιβής.

Επιπλέον, η ύπαρξη διαφορετικών βαθμολογητών, διαφορετικών ειδικοτήτων εκπαιδευτικών, σχολείων διαφορετικών περιοχών, σχολείων που έχουν διαφορετική στόχευση και απαιτήσεις, αποτελούν απλώς εγγύηση αφερεγγυότητας ενός συστήματος αξιολόγησης που λειτουργεί ισοπεδωτικά από το Δημοτικό ως το Ενιαίο Λύκειο, το ΕΠΑΛ και τα Εσπερινά σχολεία. Δουλειές του ποδαριού. Ούτε οι «ρούμπρικες» μπορεί να εξασφαλίσουν αντικειμενικότητα: είναι γνωστό τι έγινε το καλοκαίρι με την αξιολόγηση Δ/ντων Εκπ/σης και Σχολικών Συμβούλων: η αξιολόγηση τόσο λίγων στελεχών σε σχέση με το πλήθος των εκπαιδευτικών και τα προβλήματα που αυτή ανέδειξε, προϊδεάζουν για το τι θα συμβεί όταν μερικές δεκάδες χιλιάδες εκπαιδευτικών θα αξιολογηθούν από χιλιάδες διαφορετικούς αξιολογητές, όταν μάλιστα είναι γνωστό ότι για μια αξιόπιστη αξιολόγηση οι υπάρχοντες σχολικοί σύμβουλοι δεν επαρκούν. Επιπλέον, από τη στιγμή που η ακριβής αριθμητική αποτίμηση είναι ευθύνη του αξιολογητή, το λάθος ή η αυθαιρεσία δεν μπορούν να αποκλειστούν. Επομένως, η αξιολόγηση δεν προσφέρεται για σύνδεση με αμοιβή, αλλά για ανάδειξη προβλημάτων και ελλείψεων στο χώρο της εκπαίδευσης.

Επίσης, η πιθανότητα να αισθανθεί κανείς ότι αδικείται (κακή αξιολόγηση/ποσοστώσεις), ότι δηλαδή ενώ προσπαθεί δεν ανταμείβεται ανάλογα, θα επηρεάσει την προσπάθεια, την αφοσίωση, την προθυμία εργασίας. Συνέπεια θα είναι η μη παρακίνησή του για βελτίωση. Ποιος θα ωφεληθεί από αυτό;

Απαραίτητη προϋπόθεση για να αξιολογηθεί κάποιος είναι να ξέρει τι του ζητούν να κάνει, πρώτα δηλαδή να τον ενημερώσουν σχετικά, να τον επιμορφώσουν κατάλληλα, ειδικά αν πρόκειται για μεθόδους διδασκαλίας που πιθανόν δεν έχει εφαρμόσει: Όπως προβλέπεται από το ΠΔ152/2013 ο «πολύ καλός» εκπαιδευτικός πρέπει να κάνει διαφοροποιημένη διδασκαλία και ο «εξαιρετικός» να οδηγεί τους μαθητές σε παραγωγή γνώσης. Παράλληλα πρέπει να αξιολογείται αν οι μέθοδοι που «εντέλλεται» να ακολουθήσει ο εκπαιδευτικός έχουν θετικό αποτέλεσμα στην εκπαίδευση των μαθητών. Ας αναλογιστούμε πόσες αλλαγές και ανατροπές στην παιδαγωγική και διδακτική πρακτική έχουν συμβεί τις τελευταίες δεκαετίες. Αφού γίνουν όλα αυτά, τότε μπορεί ίσως να μιλάει κανείς για αξιολόγηση του εκπαιδευτικού.

Πάντως, μεγαλύτερη παρακίνηση για τον εκπαιδευτικό είναι η τάξη του και η αγάπη του σε αυτό που κάνει εκεί. Δεν είναι δυνατόν να γίνει δεκτή η συγκεκριμένη αξιολόγηση που μετατρέπει τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς σε επαγγελματίες «μοριοσυλλέκτες». Πράγματι ήδη, με στόχο τη δημιουργία ενός «portfolio», κατά την κ. Διαμαντοπούλου, συχνά χωρίς προτεραιότητες και επιλογή, ανθεί μια «βιομηχανία» αμφιβόλου συχνά ποιότητας σεμιναρίων με πληρωμή ή όχι, και ένας αγώνας για εκδηλώσεις και κινητικότητες, χωρίς κάθε φορά να εξασφαλίζεται η ουσία κάθε δραστηριότητας. Παράλληλα σε πολλές περιπτώσεις παίζεται ένα «παιχνίδι» επαφών, γνωριμιών και σχέσεων. Ουσιαστικά έχουμε αύξηση της ποσότητας δράσεων με άγνωστη ποιότητα, στόχους και εκπαιδευτική χρησιμότητα. Επισημαίνουμε, τέλος, ότι η παρακίνηση μέσα από ατομικά κίνητρα μπορεί να υπονομεύσει την ομαδική εργασία, την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση, γιατί δημιουργεί καταστάσεις αθέμιτου και αντισυναδελφικού ανταγωνισμού.

Τα πολλά άγχη της εργασίας του εκπαιδευτικού από την κατακόρυφη αύξηση των απαιτήσεων και την έλλειψη στηρίξεων (αύξηση ωραρίου, αύξηση εξωδιδακτικών –διοικητικών εργασιών, απουσία διοικητικής υπηρεσίας στα σχολεία, απουσία ουσιαστικής επιμόρφωσης, «δαμόκλειος σπάθη» της αξιολόγησης - κατηγοριοποίησης…) επηρεάζουν αρνητικά το κλίμα, την παραγωγικότητα και την απόδοση στο χώρο εργασίας. Ο εκπαιδευτικός θα έπρεπε να ασχολείται περισσότερο με τους μαθητές του με διάφορους τρόπους, αλλά παράλληλα να είναι απαλλαγμένος από διοικητικές εργασίες. Επιπλέον, πρέπει να μειωθεί η εργασιακή ανασφάλεια με τη σταθεροποίηση στις υπηρεσιακές μεταβολές, το ολοκληρωμένο πλαίσιο αναθέσεων μαθημάτων, τη σταθεροποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων γυμνασίου και λυκείων, τη μη εφαρμογή του προωθούμενου σχεδίου αξιολόγησης, τη διοικητική στελέχωση σχολείων, την μη διάθεση σε πολλά σχολεία…

Σε αυτήν την κατάσταση άγχους και ανασφάλειας έχουν προστεθεί και τα δεδομένα του «Νέου Λυκείου», τα οποία δίνουν στο Λύκειο σχιζοφρενικά χαρακτηριστικά: Αν η στόχευση της ατομικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού είναι «η παραγωγή νέας γνώσης από τους μαθητές», τότε αυτό απαιτεί συγκεκριμένες παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές. Αν όμως οι συνεχείς εξετάσεις Πανελλαδικού τύπου στο Λύκειο σπρώχνουν προς την παπαγαλία της ύλης και των θεμάτων της «τράπεζας θεμάτων», τότε οι δράσεις και η αυτενέργεια μαθητών και εκπ/ων περιορίζονται. Να μην ρωτήσουμε για το ποια είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που παλεύουν να κινηθούν ανάμεσα στα δύο αυτά άκρα! Ή μήπως εμείς θα αγωνιζόμαστε για το δημόσιο σχολείο των «κοινωνιοπολιτισμικών θεωρήσεων για τη μάθηση», των σύγχρονων εκπαιδευτικών λογισμικών και περιβαλλόντων, των ομαδοσυνεργατικών μεθόδων που θα οδηγούν στις ατομικές Πανελλαδικές εξετάσεις(!), της εφαρμογής του παιδαγωγικού δόγματος «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», της «προτζεκτοποίησης» της γνώσης, των διάφορων «βιωματικών», των «σχεδίων μαθημάτων» κλπ, ενώ τη γνώση για τις εξετάσεις των τριών πλέον τάξεων του Λυκείου και των Πανελλαδικών θα την αφήσουμε να την παρέχουν τα Φροντιστήρια; Αυτό δεν συνιστά κίνδυνο για την απόρριψη του δημοσίου σχολείου από την κοινωνία, με ό,τι αυτό συνεπιφέρει; Είναι φανερό ότι όλα αυτά συνιστούν τον απόλυτο ορισμό του παραλογισμού και επιβάλλουν την επανεξέταση του στησίματος του «Νέου Λυκείου».

· Ζητάμε να σταματήσει η διαδικασία εφαρμογής του ΠΔ 152/ 2013, ώστε να αντιμετωπιστούν τα προβλήματα που υπάρχουν τόσο ως προς τη στόχευση όσο και ως προς τις διαδικασίες που ακολουθούνται για την υλοποίησή του, να ενημερωθούν και να επιμορφωθούν όλοι οι συνάδελφοι σχετικά με τις απαιτήσεις του έργου μας.

· Ζητάμε την άμεση επανακατάταξη σε Βαθμούς και Μισθολογικά κλιμάκια όλων των συναδέλφων με βάση την προϋπηρεσία τους, καθώς η προαγωγή σε Βαθμό έχει «παγώσει» από την αρχική κατάταξη στις 1/11/2011 και υπάρχουν μεγάλες στρεβλώσεις και αδικίες.

· Ζητάμε την κατάργηση των αυθαίρετων και αντιεπιστημονικών ποσοστώσεων του ν. 4024/11

· Ζητάμε την τακτοποίηση όλων των υπηρεσιακών θεμάτων που γεμίζουν ανασφάλεια τους συναδέλφους.

· Ζητάμε να γίνει ουσιαστική συζήτηση για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση που να λαμβάνει υπόψη τις σύγχρονες απαιτήσεις και τις προτεραιότητες της χώρας μας.

· Θα μπορούσαμε να συζητήσουμε για την αξιολόγηση των δομών, των βιβλίων, των προγραμμάτων σπουδών, των μεθόδων, των μέσων κλπ με προϋπόθεση την κατάργηση των παραπάνω στρεβλώσεων και με στόχο τη συνολική βελτίωση και αναβάθμιση της ίδιας μας της εργασίας κι όχι την τιμωρία και την βαθμολογική και μισθολογική καθήλωσή μας.

Από την ΤΕ της ΔΑΚΕ ΔΕ Α΄ ΑΧΑΪΑΣ http://dakeachaias.blogspot.gr

Tags: ΔΑΚΕ ΔΕ Α Αχαϊαςαξιολόγησηαυτοαξιολόγηση