Για την αξιολόγηση της έκθεσης και πάλι…, της Ρούλας Μουντάνου

14:29 10/6/2015 - Πηγή: Alfa Vita

Ενδιαφέρουσες απόψεις και πολύ σημαντική η κατάθεση της εμπειρίας και των σκέψεών της κ. Αλεξίου που σχολιάζει προηγούμενο κείμενο του κ. Τσουκαλά (δημοσιευμένα και τα δύο στο alfavita, στις 14 και 2/6 αντίστοιχα) σχετικά με την αξιολόγηση της έκθεσης και την ποιότητα των μαθητικών γραπτών. Η κ. Αλεξίου επιχειρεί μία βαθύτερη ερμηνεία του φαινομένου αφού όμως διαπιστώσει αρχικά το πρόβλημα με τον συλλογισμό: «ζητείται από τους μαθητές να γράψουν τη γνώμη τους – δεν έχουν γνώμη σε απαιτητικά θέματα – οι διδάσκοντες κατηγοριοποιούν

τις ιδέες ώστε να αποτελέσουν το υλικό του μαθητή». Πρόκειται για ένα επιχείρημα που αποτυπώνει ακριβώς αυτό που συμβαίνει και, βέβαια, όλη την παθολογία του μαθήματος. Που δεν αφορά μόνο τη φροντιστηριακή αλλά εξίσου και τη σχολική πρακτική, όπως και την τελική αξιολόγηση του μαθήματος στις πανελλαδικές εξετάσεις.

Αλλά ας γυρίσουμε μερικά χρόνια πίσω. Δεν ξέρω σε ποια συγκεκριμένη εποχή τέθηκε το ζήτημα ότι «οι μαθητές είναι ανίκανοι να πουν τη γνώμη τους σε απαιτητικά ζητούμενα» και ξεκίνησε η τροφοδότησή τους με «κατηγορίες ιδεών». Υποθέτω στη δεκαετία του ’80, δειλά στην αρχή, συγκροτημένα και μεθοδευμένα στη συνέχεια. Γιατί συνέβη αυτό; Η απάντηση απαιτεί πολύ χώρο. Ας περιοριστούμε στο περιληπτικό αίτιο: διότι η «έκθεση ιδεών» παρέμενε μία παρωχημένη εξέταση που αγνοούσε τις αλλαγές στην πολιτισμική συγκυρία και στην ίδια την εκπαίδευση. Στη συνέχεια φτάσαμε στο αποκορύφωμα των απολύτως έτοιμων γραπτών, των συνταγών προλόγων και επιλόγων. Ήταν μία πρακτική που κέρδισε έδαφος επιβραβευμένη και από σχετικά υψηλές βαθμολογίες σε ένα μάθημα που παραδοσιακά φόβιζε και απογοήτευε μαθητές. Θα είχε πολύ μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον η επιστημονική διερεύνηση και αποτύπωση αυτής της τάσης. Δεν ξέρω αν είναι εύκολο, μια και το καλύτερο ερευνητικό δείγμα που είναι τα γραπτά δοκίμια των μαθητών έχουν καταστραφεί , διότι κανένας επίσημος επιστημονικός φορέας δεν προέβλεψε να φυλάσσεται (επιστημονικά) ικανό δείγμα γραπτών ώστε να αξιοποιείται στην έρευνα και τελικά στη διδακτική πρακτική.

Η μεταρρύθμιση και ανανέωση του μαθήματος (που σιωπηρά επιχειρήθηκε στα μέσα της δεκαετίας του 90 με την εισαγωγή των εγχειριδίων της Έκθεσης – Έκφρασης, τα οποία ωστόσο έμειναν στα αζήτητα από τη λογική των εξετάσεων και τελικά από τους διδάσκοντες) έγινε ηχηρά το 1999 με τη μεταρρύθμιση Αρσένη. Στο γλωσσικό μάθημα επιχειρήθηκαν πολύ σημαντικές καινοτομίες : κείμενο αφόρμησης, η εξαιρετική άσκηση της περίληψης, ποικιλία ασκήσεων και παραγωγή λόγου μετρημένη, σχετική- υποτίθεται- με το αρχικό κείμενο και τοποθετημένη σε επικοινωνιακό πλαίσιο. Οι καλοπροαίρετοι είδαν μία θαυμάσια ευκαιρία για την ανανέωση του γλωσσικού μαθήματος που είχε απολύτως εξευτελιστεί με τη μορφή της «έκθεσης ιδεών». Οι πιο υποψιασμένοι διέβλεπαν, μέσα από τα κενά αλλά και τις επιπολαιότητες στην εφαρμογή του «νέου τρόπου» διδασκαλίας και αξιολόγησης ότι η υποτροπή στην παθολογία του παρελθόντος είναι πιθανότατη.

Δυστυχώς επαληθεύτηκαν. Οι καινοτομίες γρήγορα σκοτείνιασαν, διδάσκοντες σε φροντιστήρια και σχολεία υπέστρεψαν στον «κατακτημένο τρόπο» διδασκαλίας με καταλόγους ιδεών και επιχειρημάτων. Το επικοινωνιακό πλαίσιο έμεινε ξερός τύπος, τα θέματα κατέληξαν να μοιάζουν όλο και περισσότερο σε περασμένα, οι μαθητές να παπαγαλίζουν «αιτίες – αποτελέσματα και λύσεις» για κάθε πρόβλημα της ανθρωπότητας. Διότι οι απολύτως υπεύθυνοι –οι εκπαιδευτικοί του επίσημου σχολείου αλλά και της παράλληλης βοήθειας- έκριναν πως «ζητείται από τους μαθητές να γράψουν τη γνώμη τους – δεν έχουν γνώμη σε απαιτητικά θέματα – καλό είναι να κατηγοριοποιούν τις ιδέες ώστε να αποτελέσουν το υλικό του μαθητή»

Τα τελευταία χρόνια, ωστόσο, το φαινόμενο κακοφόρμισε και άρχισε να πυροδοτεί αντιδράσεις στην εκπαιδευτική κοινότητα. Ο κορεσμός από τα στερεότυπα μαθητικά γραπτά, η μεταμφίεση του νεανικού λόγου σε «κείμενο σοφολογιότατου», ο γλωσσικός και νοηματικός σουσουδισμός άρχισαν να επικρίνονται από καθηγητές και βαθμολογητές, η δε επίκριση να αποτυπώνεται και στη βαθμολογία. Παράλληλα άρχισε να εκτιμιέται η «πρωτοτυπία» και η αυθεντικότητα του μαθητικού γραπτού – σε τι ποσοστό και με ποια ακριβώς κριτήρια δεν μπορώ να πω.

Στα πλαίσια αυτά έχει ανοίξει –και ελπίζω ότι διευρύνεται και προχωρά- η συζήτηση για το περιεχόμενο, το σκοπό, τη διδακτική, την αξιολόγηση του γλωσσικού μαθήματος. Στις αιτίες για τα προβλήματα της μαθητικής έκφρασης δύσκολα θα διαφωνούσε κανείς με τις διαπιστώσεις της κ. Αλεξίου –με μία εξαίρεση- το ίδιο και στις προτάσεις της.

Η εξαίρεση αφορά την κρίση: «Κι αν κάποιος ζητούσε (από τους μαθητές) να καλύψουν το κενό με τα προσωπικά τους βιώματα πάλι θα ήταν δύσκολο, γιατί τα βιώματα των εφήβων μας είναι ελάχιστα έως ανύπαρκτα». Τα βιώματα των παιδιών δεν είναι ούτε ελάχιστα ούτε ανύπαρκτα. Πιθανότατα αυτή η κρίση μας οδηγεί να τους παραγεμίζουμε με «ιδέες και κατηγορίες ιδεών» διαιωνίζοντας το πρόβλημα. Εκείνο που ίσως χρειάζεται είναι η εντιμότητα των θεμάτων αλλά και η αναγνώριση του δικαιώματος των παιδιών να γράψουν με το υλικό και τα εκφραστικά μέσα της ηλικίας τους. Η «περιφρόνηση» -ας μου επιτραπεί η βαριά έκφραση- στις δυνατότητες των παιδιών ως διδακτική πρακτική (στα σχολεία και στα φροντιστήρια) αλλά και ως αξιολόγηση δημιουργεί τον άρρητο κανόνα, τον οποίο διαπιστώνει και η κ. Αλεξίου, που νομοθετεί τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος.

Τελειώνοντας. Προφανώς χρειαζόμαστε ένα άλλο σχολείο που να αξιοποιεί όλα τα μαθήματα και να εφοδιάζει τους μαθητές με κριτική σκέψη, χωρίς βέβαια να ξεχνάμε ότι το σχολείο δεν μπορεί να ακυρώσει όλα τα κοινωνικά εμπόδια. Για να μπορέσει, όμως, το σχολείο να είναι όσο μπορεί αποτελεσματικό πρέπει, πριν απ’ όλα, να είναι γλωσσικά «φιλόξενο» και όχι απωθητικό στους μαθητές. Από τις πρώτες πρώτες βαθμίδες, από την προσχολική αγωγή και την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Καμία συζήτηση πάνω σε αυτό δεν αποτελεί «ξόδεμα». Η βελτίωση των προγραμμάτων σπουδών και των μεθόδων διδασκαλίας και αξιολόγησης στο γλωσσικό μάθημα είναι επιτακτική ανάγκη. Διότι η «νεοελληνική γλώσσα» με τους τυπικούς αλλά και άτυπους κανόνες της έχει αποτελέσματα πολύ χειρότερα από μία αναπάντεχη βαθμολογία στις όποιες εξετάσεις. Επιμολύνει ισόβια τον τρόπο σκέψης και έκφρασης του ανθρώπου – πολίτη. Η πραγματική ζωή μάς προσφέρει άφθονα δείγματα «καταλόγων και κατηγοριών ιδεών»….

Με εκτίμηση, σχεδόν ευγνωμοσύνη, και για τον κ. Τσουκαλά και για την κ. Αλεξίου. Που άνοιξαν το διάλογο.

Ρούλα Μουντάνου, φιλόλογος (με φροντιστηριακή αλλά και σχολική εμπειρία).

Tags: αξιολόγηση εκπαιδετικώναξιολόγησηΡούλα Μουντάνουμαθητήςπανελλαδικές εξετάσεις