Κριτική προσέγγιση της αυτοαξιολόγησης από πολιτική, κοινωνική και επιστημονική σκοπιά

09:30 14/5/2014 - Πηγή: Alfa Vita

Tweet

Κριτική προσέγγιση της αυτοαξιολόγησης

από πολιτική, κοινωνική και επιστημονική σκοπιά

'Ολη αυτή την περίοδο έχουν δημοσιευτεί πολλά άρθρα και έχουν γίνει κριτικές προσεγγίσεις σχετικά με το θέμα της αξιολόγησης γενικά και ειδικά της αυτοαξιολόγησης σχολικών μονάδων. Ταυτοχρόνως υπήρξε μια πολιτική απάντηση του κλάδου – κατώτερη ίσως των περιστάσεων αλλά συνακόλουθη της δράσης και της πρωτοβουλίας συνδικαλιστικών ομάδων- που αντιστάθηκε σε επίπεδο συλλόγων διδασκόντων στην ΑΕΕ.

Η

ΟΛΜΕ όλο αυτό το διάστημα ολιγώρησε, χωρίς να καλεί με σχέδιο ανά τακτά χρονικά διάστήματα γενικές συνελεύσεις προέδρων που θα οργάνωναν την αγωνιστική στάση του κλάδου. Τώρα λίγες βδομάδες πριν εκπνεύσει η σχολική χρονιά “πέταξαν” το μπαλάκι και πάλι στους συλλόγους προτείνοντας ένα γενικόλογο κείμενο που δεν προωθεί τη συσπείρωση της βάσης του κλάδου τη συγκεκριμένη στιγμή σε κατεύθυνση ανατροπής του συγκεκριμένου πλαισίου. Ως αποτέλεσμα έρχεται η αμηχανία μέσα στους συλλόγους διδασκόντων που εκφράζεται άλλοτε με απραξία και άλλοτε με υλοποίηση της διαδικασίας διασπώντας τους.

Σε μια προσπάθεια να απαντήσουμε στους συναδέλφους οι οποίοι επιθυμούν να αντισταθούν στην πράξη, προτείνουμε την απόρριψη και την αποδόμηση της διαδικασίας και της μεθοδολογίας της ΑΕΕ, με σκοπό να καταγραφεί στο πρακτικό του συλλόγου διδασκόντων στην τελική συνεδρίαση για την ΑΕΕ. Συγχρόνως είναι απαραίτητο να μην προχωρήσει καμιά βαθμολόγηση των δεικτών από την πλευρά του συλλόγου διδασκόντων.

Αφού έγινε μια προσεκτική προσέγγιση και μελέτη των τομέων και των δεικτών της ΑΕΕ εξάγαμε τα εξής συμπεράσματα:

α. Η διαδικασία της αξιολόγησης και της ΑΕΕ είναι μια προσπάθεια ποσοτικοποίησης (έκφραση με βαθμούς) της πολυπαραγοντικής, δυναμικής, ευαίσθητης, ευμετάβλητης εκπαιδευτικής διαδικασίας.

β. Η εφαρμογή της ΑΕΕ στηρίζεται στους διάφορους τομείς και στους δείκτες-κριτήρια με τρόπο αυθαίρετο καθώς η επιλογή τους δε βασίζεται σε καμία συγκεκριμένη παιδαγωγική σχολή – θεωρία. Ταυτόχρονα η επιλογή του εργαλείου της τετραβάθμιας κλίμακας (1-2-3-4) για τη μελέτη ενός περίπλοκου ερευνητικού πεδίου όπως το σχολείο και η σχολική τάξη θέτει προβλήματα επιστημονικότητας διότι δεν καθιστά σαφές ποιες είναι οι ποσοτικές αντιστοιχίες του κάθε επιπέδου, πώς διακρίνεται το σημείο μετάβασης από τον ένα βαθμό στον άλλο, αλλά και τι αξία προσδίδεται σε αυτά από διαφορετικούς ερευνητές και διαφορετικά περιβάλλοντα. (Ποιος αξιολογεί ποιον και για ποιον σκοπό;).

Με βάση το παραπάνω σκεπτικό παραθέτουμε συγκεκριμένα επιχειρήματα αποδόμησης των τομέων και των δεικτών, ώστε κάθε ομάδα εργασίας να μπορέσει να τα χρησιμοποιήσει ως ακόμη ένα εργαλείο απάντησης στην έκθεση που θα παραδώσει αποφεύγοντας συγχρόνως τη βαθμολόγηση.

Αποδόμηση των τομέων και των δεικτών της ΑΕΕ

ΤΟΜΕΑΣ 1

Δείκτης 1.1 : Το αντικείμενο του συγκεκριμένου δείκτη αφορά αρμοδιότητες του ελληνικού Κράτους, σύμφωνα με το Σύνταγμα /άρθρο 16, το οποίο τα τελευταία χρόνια κατήργησε τις οργανωτικές δομές που ήταν υπεύθυνες για την κατασκευή, τη συντήρηση και τον έλεγχο των σχολικών υποδομών και του εξοπλισμού του σχολείου (ΟΣΚ).

Όσον αφορά στους οικονομικούς πόρους πάλι σύμφωνα με το προηγούμενο άρθρο του Συντάγματος, το Κράτος είναι υπεύθυνο για τη χορήγηση και τον έλεγχο των οικονομικών πόρων που προέρχονται από τη φορολόγηση των πολιτών. Το Κράτος, μέσω των δήμων, έχει αποποιηθεί την εν λόγω ευθύνη του μεταφέροντάς την στο εκπαιδευτικό προσωπικό, χωρίς αυτό να μπορεί για αντικειμενικούς λόγους να διεκπεραιώσει αυτό το ρόλο.

Επιπλέον η χρηματοδότηση προς τα σχολεία έχει μειωθεί δραματικά με συνέπεια να μην μπορούν να καλυφθούν οι βασικές λειτουργικές ανάγκες του σχολείου. Η εύρευση πόρων από ιδιώτες αποτελεί έμμεση παραβίαση της ισότητας, αναίρεση του δικαιώματος των παιδιών στη μόρφωση και τελικά στην κατηγοριοποίηση των σχολείων.

Δείκτης 1.2: Η στελέχωση του σχολείου πρέπει να γίνεται αντίστοιχα με τις ανάγκες της σχολικής μονάδας ενώ είναι αποκλειστικά ευθύνη των διοικητικών οργάνων (ΑΠΥΣΔΕ, ΠΥΣΔΕ) ανάλογα με τις προσλήψεις που κάνει το Υπουργείο Παιδείας το οποίο έχει και τα δεδομένα του κάθε σχολείου(μέσω my school).

Όσον αφορά την επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση και την εμπειρία των εκπαιδευτικών αυτή δεν είναι δυνατό να αξιολογηθεί ποσοτικά λόγω της πολυπλοκότητας και της πολυπαραγοντικότητας που διέπει τα αντικείμενα αυτά. Δεν είναι πρακτικά δυνατόν να αξιολογήσουν συνάδελφοι διαφορετικών ειδικοτήτων ή ακόμη και ιδίων ειδικοτήτων συναδέλφους μέσα σε 1-2 διδακτικές ώρες χωρίς να υπάρχει επαφή με τη συνέχεια του διδακτικού έργου όλης της σχολικής χρονιάς και χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η διαφορετικότητα των παιδαγωγικών πρακτικών του κάθε διδάσκοντα, προσαρμοσμένη στις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή, στο γνωστικό επίπεδο του τμήματος και του κοινωνικού περιβάλλοντος που βρίσκεται το σχολείο. Σχετικά με το λοιπό προσωπικό (φύλακες, καθαρίστριες, διοικητικοί) είναι ελλιπές και απουσιάζουν επίσης ψυχολόγοι και κοινωνικοί λειτουργοί.

ΤΟΜΕΑΣ 2

Δείκτης 2.1 : Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν διέπεται από κάποιο όραμα και στόχους πέρα από εκείνους που θέτει το Σύνταγμα και τα αναλυτικά προγράμματα. Οι αξίες που διέπουν το σχολείο επίσης περιορίζονται από τα αναλυτικά προγράμματα και το χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος συνολικά που προάγει τον ανταγωνισμό, τον ατομισμό, την πληροφόρηση και όχι τη μόρφωση και την κριτική σκέψη. Επίσης, τόσο για τους παραπάνω λόγους, όσο και εξαιτίας της εντατικοποίησης της διδακτικής και διοικητικής εργασίας των εκπαιδευτικών, της αποδυνάμωσης του ρόλου του συλλόγου διδασκόντων και της ιεραρχικής δομής της διοίκησης κάθε σχολικής μονάδας η διαμόρφωση ενός συλλογικού και συνεργατικού πλαισίου εργασίας, εκτός από αποσπασματικές προσπάθειες, καθίσταται αδύνατη. Το πλαίσιο λειτουργίας άλλωστε του σχολείου προκαθορίζεται από το Υπουργείο Παιδείας και η έντονη γραφειοκρατικοποίηση της θέσης του Διευθυντή τον έχει μετατρέψει σε διεκπεραιωτή και αγωγό προς το σύλλογο των αποφάσεων και εγκυκλίων (μεσολαβητικός ρόλος ανάμεσα στο Υπουργείο και στο σύλλογο διδασκόντων).

Δείκτης 2.2 : Το αντικείμενο του συγκεκριμένου δείκτη αφορά και πάλι αρμοδιότητες του ελληνικού Κράτους, σύμφωνα με το Σύνταγμα /άρθρο 16, οι οποίες έχουν μεταπηδήσει στην τοπική αυτοδιοίκηση. ΄Οπως σημειώθηκε και στο δείκτη 1.1 η πενιχρή και άνιση χρηματοδότηση των σχολείων μπορεί να καλύψει μόνο τις πιο επείγουσες ανάγκες για την πλειοψηφία των σχολείων με συνέπεια η ανανέωση, ανακαίνιση και αξιοποίηση των χώρων και του εξοπλισμού να πραγματοποιούνται κατ΄εξαίρεση. Είναι γνωστό ότι οι υποδομές και ο εξοπλισμός του ελληνικού σχολείου προσομοιάζουν μόνο με αντίστοιχα τριτοκοσμικά παραδείγματα εκπαίδευσης. Δευτερευόντως, το διδακτικό προσωπικό δεν κατέχει ούτε τις λογιστικές γνώσεις ούτε τα οικονομολογικά εργαλεία για να κάνει ελέγχους γνησιότητας σε τιμολόγια και αποδείξεις και δεν έχει θέσει τους στόχους και τα κριτήρια της οικονομικής διαχείρισης για να αξιολόγησει εκ των υστέρων αν οι ελάχιστοι όροι διατέθηκαν σωστά.

Δείκτης 2.3 : Η αξιοποίηση της εμπειρίας και των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών γίνεται σε πολύ στενά όρια (το διδακτικό ωράριο είναι πυκνό και το διοικητικό έργο που επιτελείται μεγάλο) καθώς οι αναθέσεις μαθημάτων και το συνολικό κοινωνικοπαιδαγωγικό έργο κάθε εκπαιδευτικού μέσα στο σχολείο προκαθορίζονται από το υφιστάμενο θεσμικό πλαίσιο. Η διοίκηση του σχολείου ελάχιστα μπορεί να διαμορφώνει και να υποστηρίζει το έργο των εκπαιδευτικών μέσα σε αυτό το πλαίσιο. Όσον αφορά στην επιμόρφωση, τη συνεχή επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση δεν μπορεί να είναι επαρκής όταν υλοποιείται μέσα στη σχολική μονάδα όπου εξελίσσονται παράλληλα όλες οι άλλες διαδικασίες και εργασίες. Άλλωστε η επιμόρφωση που παρέχεται σπάνια λαμβάνει υπόψη της τις ανάγκες, τις αξίες και τις αδυναμίες των διδασκόντων αλλά είναι προσανατολισμένη προς τη διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού και ενός σχολείου που θα ταιριάζει και θα εξυπηρετεί την οικονομία της αγοράς και του ανταγωνισμού. (συσχέτιση με δείκτη 1.2 και τομέα 3)

ΤΟΜΕΑΣ 3

Δείκτης 3.1 : Κάθε γνωστικό αντικείμενο έχει τις δικές του απαιτήσεις σε διδακτική προσέγγιση η οποία με τη σειρά της εξαρτάται άμεσα από το μαθησιακό επίπεδο των μαθητών που συνήθως είναι ανομοιογενές. Τα ερωτηματολόγια, η παρατήρηση, πολύ περισσότερο δε η ποσοτικοποίηση σε τετραβάθμια κλίμακα είναι αδύνατον να αποτυπώσουν και να εκφράσουν το μεγάλο εύρος και τους λεπτούς χειρισμούς που κάνει ένας εκπαιδευτικός κατά τη διδασκαλία. Διδασκαλία και παιδαγωγική είναι αδιαχώριστες πλευρές της αλληλόδρασης μαθητή-ών και διδάσκοντα – παιδαγωγού. Από μιαν άλλη σκοπιά πάλι η προετοιμασία, η προσέγγιση, η χρήση μέσων και η έμπνευση από την πλευρά του εκπαιδευτικού δεν εγγυώνται την ενεργό συμμετοχή του μαθητή και την επιτυχή διάδραση μαζί του, διότι ο εκπαιδευτικός αποτελεί τον ένα πόλο μόνο αυτής της σχέσης. Είναι αξιοσημείωτο επίσης ότι η τάξη είναι ένα πεδίο όπου εμπλέκονται η ατομική με τη συλλογική προσπάθεια και σε τάξεις με 25-30 μαθητές το πεδίο αυτό γίνεται ιδιαίτερα πολυπαραγοντικό και ενέχει δυσεπίλυτες εσωτερικές και εξωτερικές εντάσεις.

Δείκτης 3.2 : Δεν υπάρχει μια ενιαία παιδαγωγική γραμμή που να διέπει το κάθε σχολείο, ούτε και τα αναλυτικά προγράμματα. Με βάση λοιπόν ποια παιδαγωγική θα αξιολογηθεί η σχέση μαθητή – δασκάλου; Οι μαθησιακές και οι κάθε είδους προσωπικές αναπτυξιακές ανάγκες ποικίλουν από μαθητή σε μαθητή και εξαρτώνται από τις κοινωνικές, οικονομικές και τις άλλες συνθήκες στις οποίες μεγαλώνει και ζει. Οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις και οι μέθοδοι αξιολόγησης δεν μπορούν να εκτιμηθούν αυθαίρετα και να ποσοτικοποιηθούν με τα γενικά εργαλεία που δίνονται από πλαίσιο της ΑΕΕ. Το πολυσύνθετο και ευαίσθητο πλέγμα σχέσεων εντός και εκτός της τάξης δεν είναι δυνατό και θεμιτό να εκτιμηθεί με ερωτηματολόγια, βιντεοσκοπήσεις και κάποιες ελάχιστες παρατηρήσεις από άλλο εκπαιδευτικό. Επιπλέον, οποιαδήποτε προσπάθεια αξιολόγησης της παιδαγωγικής σχέσης μαθητή – δασκάλου συρρικνώνει την αναγκαία παιδαγωγική ελευθερία που θα πρέπει να διέπει τη σχέση αυτή. Αρκετές παιδαγωγικές θεωρίες, προτείνουν ότι η αξιολόγηση των μαθητών (βαθμολόγηση) δεν πρέπει να γίνεται από τον ίδιο τον διδάσκοντα καθώς στέκεται εμπόδιο και διαρρυγνύει την ευαίσθητη παιδαγωγική σχέση δασκάλου- μαθητή.

ΤΟΜΕΑΣ 4

Δείκτης 4.1 : Κατ΄αρχάς η συμπεριφορά των μαθητών δεν μπορεί να είναι αντικείμενο διαχείρισης των εκπαιδευτικών μιας και πρόκειται για ανθρώπινες προσωπικότητες και όχι για “πράγματα”. Οι μαθητές έχουν ήδη αναπτύξει σε μεγάλο βαθμό την προσωπικότητά τους πριν εισέλθουν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και οι σχέσεις τους με τους συμμαθητές τους υπόκεινται σε ενδοσχολικές και εξωσχολικές παραμέτρους. Επομένως οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να παρακολουθούν, να παρατηρούν και να παρεμβαίνουν στη συμπεριφορά των μαθητών προς την κατεύθυνση της βελτίωσης της αλλά δεν είναι παιδαγωγικά ορθό να διαχειρίζονται τη συμπεριφορά τους.

Η συλλογική δράση και η συνεργασία μέσα σε ένα εξεταστικοκεντρικό σχολείο, του οποίου το πλαίσιο του προάγει τον ατομισμό και τον ανταγωνισμό και με υπαρκτό το κοινωνικο-παιδαγωγικό κενό, καθίσταται από δυσχερής έως αδύνατη. Αν παράλληλα λάβουμε υπόψη ότι στα κάθε είδους προγράμματα που εκπονούνται προς αυτή την κατεύθυνση, η υλοποίησή τους είναι αυτοσκοπός και όχι η ίδια η διαδικασία ενεργούς συμμετοχής και καλλιέργειας της κοινωνικής και συλλογικής συμπεριφοράς, συμπεραίνουμε ότι οι πρωτοβουλίες για δημιουργική συνεργασία μαθητών και εκπαιδευτικών στερούνται περιεχομένου. Εκτός από τα παραπάνω, στην πράξη δεν υπάρχει ουσιαστική συμμετοχή των αντιπρόσωπων των μαθητών στις συλλογικές διαδικασίες λόγω της αποδόμησής τους από το πλαίσιο λειτουργίας του σχολείου.

Δείκτης 4.2 : Η σχέση εκπαιδευτικών και γονέων είναι αμφίδρομη, οπότε και τα δύο μέρη είναι συνυπεύθυνα για την επικοινωνία, την ενημέρωση και τη συνεργασία. Παρόλα αυτά σε ένα περιβάλλον έντονης κοινωνικο- οικονομικής κρίσης όπως αυτό που βιώνουμε, η παραμέληση των παιδιών και των καθηκόντων των γονέων απένανι στο σχολείο είναι καθημερινότητα, αφού επιπλέον δεν υπάρχουν υποστηρικτικές κοινωνικές δομές εντός και εκτός σχολείου.

Όσον αφορά στις σχέσεις του σχολείου με την τοπική αυτοδιοίκηση, τους κοινωνικούς και επαγγελματικούς φορείς, το σχολείο δεν συνιστά επιχείρηση για να λειτουργεί με τους στόχους φορέων και επαγγελματικών οργανώσεων στον κόσμο της αγοράς. Στόχος του σχολείου είναι η κοινωνικοπαιδαγωγική διαμόρφωση και καλλιέργεια των μαθητών και η ανάδειξη της προσωπικότητας τους. Δεν είναι θεμιτό το σχολείο να παίζει το ρόλο του διαχειριστή εργατικού δυναμικού με συνεργασίες και όρους που διαμορφώνονται από οικονομικούς φορείς με γνώμονα το κέρδος και όχι την παροχή μόρφωσης και παιδείας.

ΤΟΜΕΑΣ 5

Δείκτης 5.1: Κατά αρχήν, οι επιπρόσθετες δραστηριότητες και τα προγράμματα που υλοποιούνται στην εκπαίδευση δεν έχουν ως στόχο την κοινωνική -μαθησιακή εξέλιξη των μαθητών ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς την προσπάθεια να γίνουν σωστοί και υπεύθυνοι πολίτες.Το πλαίσιο και οι στόχοι τους καθορίζονται απο παράγοντες ξένους ως προς τη σχολική κοινότητα, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τις ιδιαιτερότητες μαθητών και το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο λειτουργεί το σχολείο.

Πως ορίζεται η καινοτόμα πρωτοβουλία;Το 2007 σύμφωνα με τον ΟΕΠΕΚ και την Πράσινη βίβλο ορίστηκε .Το άρθρο 16,παρ 2 του Συντάγματος λέει:>. Δεν λέει πουθενά οτι πρέπει να εξυπηρετεί τον αγοραίο ανταγωνισμό και την υποταγή της μόρφωσης στο παγκόσμιο οικονομικό σύστημα.

Όσον αφορά τον εμπλουτισμό του Π.Σ, δεν διευκρινίζεται σε ποια κατεύθυνση θα πραγματοποιηθεί, βάση ποιων περιεχομένων και μέσων.Το συγκεκριμένο κριτήριο είναι ασαφές, διότι ο εκπαιδευτικός καλείται να συμβάλει στον > του Π.Σ, αλλά απουσιάζει τελείως απο τη φάση της διαμόρφωσής του, λειτουργώντας σε ένα στενό πλαίσιο αρχών και όρων απο το υπουργείο. Άρα πώς θα εμπλουτίσει το Π.Σ; Θα ήταν δημιουργικότερο να υπήρχε ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην διαμόρφωση του Π.Σ.

Η υλοποίηση αντισταθμιστικών προγραμμάτων αποτελεί ευθύνη της εκπαιδευτικής πολιτικής του κράτους. Η επίσημη γραμμή τα τελευταία χρόνια, οδήγησε στο κλείσιμο των τμημάτων ενισχυτικής διδασκαλίας και στην απόρριψη δημιουργίας νέων τμημάτων. Επίσης, ελάχιστη είναι η ύπαρξη αντισταθμιστικής αγωγής (τάξεις υποδοχής και ελληνομάθειας, τμήματα ένταξης για μαθητές για μαθησιακές δυσκολίες. Άρα το ερώτημα είναι εκτός πραγματικότητας.

Δείκτης 5.2: Πώς διασφαλίζεται η ισονομία, οι ίσες ευκαιρίες και η παροχή ισοδύναμης εκπαίδευσης σε όλους τους μαθητές απο τη συμμετοχή (χωρίς σαφές πλαίσιο και όρους) της σχολικής κοινότηταςσε μαζι με κοινωνικούς και οικονομικούς φορείς της περιοχής χωρίς τον κίνδυνο της υπονόμευσης της αυτονομίας του σχολείου; Ενώ παραμένει αναλλοίωτος ο ακαδημα'ι'κός προσανατολισμός του Π.Σ , ταυτόχρονα το κράτος εισάγει την γνώσης σε συνεργασία με τοπικούς φορείς και επιχειρήσεις. Καταλήγει να είναι περιδιάβαση σε σκόρπιες πληροφορίες, χωρίς ουσιαστική επαφή με τα γνωστικά αντικείμενα, που θα προσφέρουν με δημόσιοι και ιδιωτικοί φορείς. Επιπλέον δημιουργείται διαπλοκή με ανεξέλεγκτα οικονομικά συμφέροντα ,καθώς το σχολείο γίνετα μέρος οικονομικού παζλ φορέων και επιχειρήσεων.Τέλος, οι γονείς αποτελούν κοινωνικό στρώμα χωρίς ενιαία συμφέροντα. Αυτό δυσκολεύει την κοινή στοχοθεσία τους κατά την συνεργασία τους με το σχολείο. Αντιμετωπίζουν τα γνωστικά,παιδαγωγικά και κοινωνικά θέματα που προκύπτουν κατα τη διάρκεια καθε σχολικής χρονιάς επηρεασμένοι απο το δια φορετικο κοινωνικό τους και αυτό συχνά δεν επιτρέπει την ενότητα στόχων και τη σύνδεση με την σχολική κοινότητα.

ΤΟΜΕΑΣ 6

Δείκτης 6.1: Σύμφωνα με στοιχειώδη δεδομένα της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης γίνεται σαφές ότι εδώ η επίσημη πολιτεία μετατοπίζει την ευθύνη της για την άσκηση της συγκεκριμένης πολιτικής στο σχολείο και στον εκπαιδευτικό. Οι προτάσεις που έχουν διατυπωθεί απο επιστημονικούς φορείς και πρόσωπα για την εννιάχρονη εκπαίδευση (μεγαλύτερη διαρροή κατά την μετάβαση απά βαθμίδα σε βαθμίδα) δεν λήφθησαν υπόψη από την επίσημη πολιτεία. Άρα λοιπόν, πώς μπορεί ένα σχολείο να συνεισφέρει στην επίλυση ενός τεράστιου προβλήματος κοινωνικών διαστάσεων στο οποίο διαπλέκονται κοινωνικοί, οικονομικοί, πολιτισμικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες (π.χ εξετάσεις);

Δείκτης 6.2: Στο δείκτη αυτό και στα πλαίσια εξειδίκευσης των μέσων κριτηρίων, συσχετίζεται η επίδοση κάθε μαθητή με τις επιδόσεις των συμμαθητών του και με την προηγούμενη επιδοσή του. Υπάρχει λοιπόν εξέταση της συνάφειας μιας κεντρικής μεταβλητής με 3 άλλες μεταβλητές. Η εγκυρότητα της σχέσης αυτής αμφισβητείται από το ερώτημα “πώς μπορεί η διαδικασία αυτή να αποτυπωθεί με 4θμια κλίμακα”. Αν υποθέσουμε ότι αυτό επιτυγχάνεται, τι αξία θα έχει για το σύνολο των σχολικών μονάδων μίας περιφέρειας ή της επικράτειας; Πόσο αντιπροσωπευτικό θα είναι το αποτέλεσμα και για τους εκπ/κους της ιδίας σχολικής μονάδας; Τα 3 κριτήρια θα έχουν οριστεί από διαφορετικά υποκείμενα και σε διαφορετικά εκπ/κα και κοινωνικοικονομικά περιβάλλοντα και επομένως θα αποτυπώνουν διαφορετικές σηματοδοτήσεις. Άρα η συγκεκριμένη μέτρηση δεν εχει σημασία για την εκπαιδευτική πολιτική.

Δείκτης 6.3: Ο δείκτης μελετάται με το κριτήριο >. Εδώ εμφανίζεται μια αντιεπιστημονική λογική, διότι η μαθησιακή ετοιμότητα προσδιορίζετα σε μεγάλο βαθμό από το πολιτισμικό κεφάλαιο και τα ταξικά χαρακτηριστικά της οικογενειάς του, στοιχεία χρήσιμα , όχι για την ενίσχυση των αναπαραγωγικών εκπαιδευτικών λειτουργίων, αλλά για τον σχεδιασμό της διδασκαλίας, την επιλογή της σχολικής γνώσης. Γίνεται μια αυθαίρετη αφαίρεση και αδειάζει την μορφωτική προοπτική απο τα κοινωνικοπολιτικά συμφραζόμενα στο όνομα μιας ψευδεπίγραφης ισότητας ευκαιριών.

ΤΟΜΕΑΣ 7

Δείκτης 7.1 : Η ,η λογοδοσία και η διαμόρφωση που επιδιώκεται ως τελικός στόχος της σχολικής μονάδαςείναι πανομοιότυπος με εκείνον των επιχειρήσεων.(νεοφιλελευθερισμός στην άσκηση εκπ/κης πολιτικής). Ενώ το κράτος αποκεντρώνει διαδικασίες που αφορούν διοικητικά, κοινωνικά, διαχειριστικά, οικονομικά θέματα, συνεχίζει να διατηρεί τον απόλυτο έλεγχο σε θέματα αναλυτικού προγράμματος-εξετάσεων και τρόπο αξιολόγησης. Προβληματική είναι η χρήση του όρου , κάθως αποτελεί εξειδίκευση μιας ατομικιστικής ιδεολογίας που καταργεί τη συνολικότερη κοινωνική προσέγγιση του όρου .

Σε μια τέτοια κατεύθυνση,τ ο εκπ/κο προσωπικό παρουσιάζεται ως κύριος και βασικός παράγοντας για την υλοποίηση της σχολικής στοχοθεσίας και , μέσα απο μια οριζόντια οργάνωση ομάδων εργασίας και ενσωμάτωσης στην έννοια της . Οι εργαζόμενοι αποδέχονται την κουλτούρα του υπό διαμόρφωση επιχειρηματικού χώρου-σχολείου μέσα σε ένα προκαθορισμένο πλαίσιο κανόνων, εταιρικών πεποιθήσεων, προσδοκιών, συμπεριφορών, τις οποίες αν δεν τηρήσουν θα υποστούν αρνητικές συνέπειες.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ-ΓΕΝΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Καταλήγοντας, οι συγκεκριμένοι δεικτές και το μεθοδολογικό πλαίσιο διέπονται απο πλήρη σύγχυση. Πρόκειται για ευκαιριακές μεθοδολογικές αλχημείες που εντάσσονται στο πλαίσιο της λεγόμενης ,πλεονασμός, αφού η διαδικασία και οι στόχοι καθορίζοντα απο εξωγενείς παράγοντες και οχι απο το σχολείο. Δεν έχουν καμία επιστημονική βάση και οδηγούν σε φιάσκο. Ουσιαστικά, τα μεθοδολογικά αδιέξοδα της ΑΕΕ προκύπτουν απο την επιλογή να κατακερματισθεί, ώστε να μετρηθεί , η οργανωμένη εκπ/κη ζωή και να μελετηθεί αποσπασματικά σε ένα πλαίσιο εγκλεισμού (τρίπτυχο εκπ/κος-μαθητής-γνώση) χωρίς να ληφθούν υπόψη οι ευρύτερες και ειδικότερες κοινωνικοπολιτισμικές προ'υ'ποθέσεις διαμόρφωσης αυτής της σχέσης. Πρόκειται για έναν ανερμάτιστο εμπειρισμό, που τελικά συνεπάγεται τη χυδαία υποβάθμιση σύνθετων και ιστορικά προσδιορισμένων κοινωνικών προβλημάτων σε άθροισμα παρατηρήσιμων-μετρήσιμων συμβάντων. Η αποσπασματική (και συνεπώς αναποτελεσματική) αυτή προσέγγιση της σχολικής ζωής, εξαϋλώνει τον ίδιο τον φορέα που υλοποιεί την πολιτική αυτή, το κράτος και τους μηχανισμούς του. Για όλους αυτούς τους λόγους , η μελέτη των 7 τομέων και 15 δεικτών κρίνεται αδύνατη. Η διερεύνηση της εκπ/κης κοινωνικότητας προϋποθέτει ένα άλλο πλαίσιο θεωρητικών -μεθοδολογικών πρακτικών που να αξιοποιεί με διαλεκτικό τρόπο, εγχειρήματα μικρής και μεγάλης κλίμακας από την κοινωνική έρευνα.

Βάσω Μούρτζη, Μαρίνα Μουρατίδου, Κωνσταντίνος Βολτέας, Μέλη Παρέμβασης Α΄ ΕΛΜΕ Αχαϊας

Tags: αξιολόγησηαυτοαξιολόγηση Tweet

View the discussion thread.