Μια άποψη για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, του Ιωάννη Αργυρού

08:39 31/3/2013 - Πηγή: Alfa Vita

Ανακοινώσεις

Μια άποψη για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών

του Ιωάννη Αργυρού

Αν το δεις από κάποια πλευρά η ιδέα των τελευταίων κυβερνήσεων να αξιολογήσουν τους εκπαιδευτικούς έχει πολλή πλάκα. Δηλαδή κυβερνήσεις οι οποίες δεν έχουν πετύχει την αξιολόγηση πχ της ποιότητας των καυσίμων που διακινείται στην αγορά, που είναι απολύτως μετρήσιμο μέγεθος, κόπτονται για την αξιολόγηση του έργου ενός εκπαιδευτικού, έργο προφανώς εξαιρετικά περίπλοκο. Ακόμη διασκεδαστικότερο είναι το γεγονός ότι τα τελευταία, τουλάχιστον δέκα, χρόνια οι απόφοιτοι της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όποιου

τύπου είναι πρακτικά όλο και λιγότερο καταρτισμένοι από ότι οι αντίστοιχοι παλαιοτέρων ετών και κανενός δεν ίδρωσε το αυτί. Δηλαδή οι ίδιες πάνω κάτω ηγετικές ομάδες που καθοδηγούσαν τόσα χρόνια την παιδεία στον γκρεμό τώρα έρχονται να εισάγουν κριτήρια για την «αναμόρφωση» της εκπαίδευσης ξεκινώντας από τον αδύνατο κρίκο, τον κακοπληρωμένο και με τσαλακωμένη υπόληψη εκπαιδευτικό, μιας και αυτό είναι φτηνό και λαϊκίστικο.

Εδώ μία μικρή παρένθεση γιατί κάποιος μπορεί να πει ότι οι μαθητές μας είναι εξίσου μορφωμένοι αν όχι περισσότερο από ότι στο παρελθόν. Θα απαντούσα λοιπόν ότι όχι μόνο τα αντικειμενικά κριτήρια διεθνών διαγωνισμών, όπως το PISA, δείχνουν ακριβώς το αντίθετο, αλλά επίσης προκαλούν προβληματισμό οι παρατηρήσεις Ελλήνων πανεπιστημιακών για το χαμηλό επίπεδο των εισαγομένων στις σχολές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, εξαιτίας μάλιστα του οποίου πολλές φορές προσαρμόζεται προς το απλούστερο το πρόγραμμα σπουδών των τμημάτων. Αποτέλεσμα αυτού είναι η μείωση της εξαιρετικής φήμης που έχαιραν οι πτυχιούχοι των ελληνικών πανεπιστημίων στο εξωτερικό όταν ξεκινούσαν για μεταπτυχιακές σπουδές εκεί. Έτσι, έχω την αίσθηση, στέλνουμε πχ πολύ κόσμο για επί πληρωμή μεταπτυχιακές σπουδές στην Αγγλία αλλά λιγότερο, σχετικά με παλαιότερα, κόσμο με υποτροφία στις ΗΠΑ.

Επί της ουσίας λοιπόν και εγώ θεωρώ ότι όλα πρέπει να αξιολογούνται στην κρατική λειτουργία, αφού, για της ανάγκες της κουβέντας, το κράτος είναι ένας μηχανισμός του λαού για το λαό και ο λαός θέλει να αυτοεξυπηρετείται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Οπότε πρέπει να αξιολογείται η εκπαίδευση. Εννοείται δε ότι αφού αυτή αποτελείται από πολλές πλευρές (κτήρια, πρόγραμμα και ύλη σπουδών, βιβλία, διοίκηση, επαφή με την κοινότητα) πρέπει όλες αυτές να αξιολογούνται. Πρέπει φυσικά να αξιολογείται και ο εκπαιδευτικός. Και αυτό δεν σημαίνει μόνο το ότι ο εκπαιδευτικός σαν δημόσιος υπάλληλος πρέπει να ελέγχεται και ως προς το καθαρά διοικητικό του έργο (πχ έκδοση πιστοποιητικών). Πρέπει να αξιολογείται και το διδακτικό του έργο. Εδώ όμως υπάρχουν δύο δυνατότητες. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιολογείται είτε για το πώς ακριβώς διδάσκει είτε για το πόσο αποτελεσματικά διδάσκει.

Όμως, όλες οι προσπάθειες αξιολόγησης μέχρι στιγμής έχουν ως στόχο το πώς διδάσκει ο εκπαιδευτικός, δηλαδή τη μέθοδο διδασκαλίας του, ξεκινώντας μάλιστα από τον διαγωνισμό του ΑΣΕΠ. Κατά τη γνώμη μου δε, η συγκεκριμένη μέθοδος αξιολόγησης δεν έχει καμία λογική, διότι:

α) Δεν υπάρχει βέλτιστη μέθοδος διδασκαλίας και παιδαγωγικής. Υπάρχουν πολλές καλές προτάσεις και

καλές ιδέες αλλά η παγκόσμια επιστημονική κοινότητα δεν έχει αποδεχτεί και πόσο μάλλον δοκιμάσει

για πολλά χρόνια, μία από αυτές. Βέβαια το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας από καιρού εις καιρόν

υιοθετεί κάποια από τις μεθόδους που κυκλοφορούν διεθνώς τη βαφτίζει «Ευαγγέλιο καλής διδασκαλίας

και παιδαγωγικής» και διατάζει την εφαρμογή της.

β) Και να μπορούσε να αποδειχτεί ότι για κάποια συγκεκριμένη ομάδα μαθητών , για συγκεκριμένο μάθημα

και για συγκεκριμένης ιδιοσυγκρασίας και τύπου ανθρώπου καθηγητή έχουμε βρει την τέλεια μέθοδο,

τότε αυτή δεν θα ήταν τέλεια αν άλλαζε έστω και ένα από τα τρία προηγούμενα «συγκεκριμένα». Για την

ακρίβεια είναι πανθομολογούμενο ότι ο καλός εκπαιδευτικός πρέπει να έχει ευχέρεια στην αλλαγή

γραμμής ανά πάσα στιγμή ακόμα και με τους ίδιους μαθητές.

Για να γίνει κατανοητό πόσο στρεβλή είναι αυτή η λογική αξιολόγησης, φανταστείτε ότι θέλουμε να αξιολογήσουμε μια σειρά στρατηγών της ιστορίας και για να το πετύχουμε αυτό α) ανακαλύπτουμε τη μοναδική βέλτιστη στρατηγική πρακτική και β) εξετάζουμε κατά πόσο κάθε στρατηγός την εφάρμοσε πιστά σε κάθε μάχη του, αντί να εξετάσουμε απλά αν κάθε στρατηγός πέτυχε νίκες ή ήττες και με ποιες απώλειες.

Το γιατί το Υπουργείο επιλέγει αυτή τη λογική αξιολόγησης είναι προφανές: ο εκπαιδευτικός δευτεροβάθμιας πρέπει να είναι πειθήνιο και φοβισμένο ανθρωπάκι, baby sitter περισσότερο παρά επιστήμονας, πνιγμένος σε ένα ασφυκτικό πλαίσιο κανόνων, ώστε να χειραγωγείται κατάλληλα στη διαμόρφωση βολικών και ημιμαθών μελλοντικών πολιτών.

Ας εξετάσουμε τώρα την άλλη δυνατότητα. Πιστεύω ότι είναι και εφικτή και αντικειμενική η αξιολόγηση του αποτελέσματος της διδακτικής προσπάθειας. Εφόσον δε το αποτέλεσμα της διδακτικής προσπάθειας είναι η επιμόρφωση του μαθητή δεν έχουμε παρά να εξετάζουμε τι έμαθαν οι μαθητές κάποιου εκπαιδευτικού σε ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα για να αποτιμήσουμε το εκπαιδευτικό του έργο.

Φυσικά έχουν γίνει πολλές σκέψεις ως προς τη μέθοδο με την οποία τέτοιου είδους αποτίμηση μπορεί να υλοποιηθεί και έχουν διατυπωθεί και πολλές ενστάσεις ως την αντικειμενικότητα των μεθόδων αυτών. Θα παραθέσω λοιπόν και εγώ μία μεθοδολογική προσέγγιση και ύστερα θα παραθέσω κάποια επιχειρήματα έναντι των συνήθων ενστάσεων.

Η πρότασή μου είναι:

α) Οι μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να υποβάλλονται δύο φορές κατά τη διάρκεια του

διδακτικού έτους σε πανελλήνιες εξετάσεις κατά μάθημα. Για να είναι αυτό εφικτό και αποτελεσματικό

πρέπει οι εξετάσεις να γίνονται μέσω υπολογιστή, on line, σε ειδικά διαμορφωμένη σχολική αίθουσα και

τα θέματα να προέρχονται από τράπεζα θεμάτων, να είναι κλειστού τύπου, διαφορετικά για κάθε μαθητή

που είναι στην ίδια αίθουσα και τυχαία επιλεγμένα από την τράπεζα θεμάτων.

β) Η βαθμολογία του μαθητή για κάθε μάθημα της τάξης θα είναι η βαθμολογία του σε αυτές τις εξετάσεις

και η προαγωγή του ή όχι θα εξαρτάται μόνο από αυτές. Δηλαδή ο μαθητής θα έχει σοβαρότατο κίνητρο

να «γράψει» καλά.

γ) Ένα κεντρικό υπολογιστικό σύστημα αυτόματα θα βαθμολογεί κάθε μαθητή αλλά και θα καταγράφει

ποιος ήταν ο καθηγητής του στο σχετικό μάθημα, σε ποιο σχολείο φοιτά και ποιος είναι ο διευθυντής του

σχολείου. Αν οι μαθητές που διδάσκει κάποιος καθηγητής, πχ τα τελευταία τρία χρόνια, παρουσιάζουν

κατά μέσο όρο βελτίωση τότε ο διδάσκων θεωρείται καλός, αλλιώς πρέπει να εξεταστούν οι αιτίες της

μειωμένης απόδοσης των μαθητών του. Απαραίτητη είναι η χρήση συντελεστών για τη διόρθωση των

υπερβολικών συμπερασμάτων που θα προέκυπταν από την μεγάλη αύξηση βαθμολογίας μαθητών

χαμηλής αρχικής βαθμολογίας, από τη μικρή αύξηση βαθμολογίας μαθητών υψηλής αρχικής

βαθμολογίας και από την μείωση της βαθμολογίας λόγω του ότι οι μεγαλύτερες τάξεις είναι

δυσκολότερες από τις μικρότερες. Ας εξετάσουμε το απλοποιημένο παράδειγμα του πίνακα:

Τμήματα του

καθηγητή

2013

2014

2015

2016

Α

5:Α΄ λυκ

7:Β΄ λυκ

10:Γ΄ λυκ

Β

15:Β΄ λυκ

17:Γ΄ λυκ

Γ

18:Α΄ λυκ

18:Β΄ λυκ

Δ

10:Β΄ λυκ

7:Γ΄ λυκ

Ε

13:Α΄ λυκ

10:Β΄ λυκ

Ζ

19:Α΄ λυκ

17:Β΄ λυκ

Ο παραπάνω πίνακας δείχνει το μέσο όρο βαθμολογίας των τμημάτων Α, Β, …,Ζ για τις χρονιές που φαίνονται στην κορυφή των στηλών. Από τον πίνακα αυτών κατασκευάζουμε τον πίνακα:

Ο παραπάνω πίνακας κάτω δεξιά δίνει το σκορ του εκπαιδευτικού για την τριετία Σεπτέμβριος 2013-Ιούνιος 2016.

Το κεντρικό υπολογιστικό σύστημα επίσης πρέπει να προβαίνει και σε υπολογισμούς της διαφοράς του σκορ ενός εκπαιδευτικού από τα σκορ των συναδέλφων του ίδιας ειδικότητας στο ίδιο σχολείο, στην ίδια διεύθυνση, στην ίδια περιφέρεια και στο σύνολο της χώρας. Επίσης συγκρίσεις μεταξύ των μέσων όρων των σχολείων πρέπει να αποτελούν τη βάση της αξιολόγησης των διευθυντών σχολικών μονάδων, συγκρίσεις μεταξύ των μέσων όρων των διευθύνσεων να αποτελούν τη βάση για την αξιολόγηση των διευθυντών δευτεροβάθμιας κοκ.

Πολλοί θα κατάλαβαν ότι το σύστημα μοιάζει πολύ με το αμερικάνικο GRE μέσω του οποίου οι αμερικάνοι εδώ και πολλά χρόνια αξιολογούν τους υποψήφιους μεταπτυχιακούς φοιτητές στα πανεπιστήμια της χώρας τους. Αυτό δεν είναι καθόλου κακό δεδομένου ότι οι εξετάσεις για το GRE παρέχουν κάθε λίγους μήνες τους εξαιρετικούς φοιτητές των αμερικάνικων μεταπτυχιακών τμημάτων, παρά το ότι οι υποψήφιοι είναι πολλές χιλιάδες, από κάθε γωνιά της γης και από κάθε εκπαιδευτικό και πολιτιστικό σύστημα.

Η συνηθισμένες ενστάσεις προς τέτοιου τύπου συστήματα αξιολόγησης είναι:

Δεν υπάρχει αδικία για τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν σε χαμηλού επιπέδου τμήματα που ανήκουν

σε χαμηλού επιπέδου σχολεία έναντι αυτών που διδάσκουν σε υψηλού επιπέδου τμήματα που ανήκουν

σε υψηλού επιπέδου σχολεία; Όχι, διότι αυτό που μετράει είναι η διαφορά από τις προηγούμενες

επιδώσεις των μαθητών και όχι η απόλυτη τιμή της επίδοσης

Κάποιοι εκπαιδευτικοί βρίσκονται για κάποια περίοδο σε καλύτερο εκπαιδευτικό περιβάλλον (σχολείο

και κοινότητα) από άλλους. Οι πρώτοι πετυχαίνουν εύκολα βελτίωση των μαθητών ενώ οι άλλοι όχι. Η

απάντηση εδώ είναι ο μέσος όρος του σκορ των εκπαιδευτικών της ίδιας σχολικής μονάδας ή της ίδιας

περιοχής. Αν ο μέσος όρος των σκορ των εκπαιδευτικών είναι χαμηλός και μάλιστα με μικρή

διακύμανση, τότε οι ευθύνες πρέπει να αναζητηθούν έξω από τον εκπαιδευτικό, στη Διεύθυνση, το Δήμο

κλπ.

Τα παιδιά θα ζουν συνέχεια με την αγωνία των εξετάσεων και τις ενδεχόμενες κακές συνέπειες των

αποτελεσμάτων τους σε αυτές. Η απάντηση σ’ αυτό είναι ότι οι εξετάσεις δεν θα περιλαμβάνουν

εξεζητημένα θέματα και δεν θα είναι ανταγωνιστικές αλλά θα αποσκοπούν απλώς στην εξέταση των

βασικών σημείων της ύλης. Με την κατάλληλη παρουσίαση τα παιδιά θα τις θεωρήσουν παιχνίδι και θα

ανταγωνίζονται και λίγο μεταξύ τους για την απόδοση σ’ αυτές. Απολύτως υποβοηθητικό του χαλαρού

κλίματος θα είναι ότι ο βαθμός θα αποτελεί μόνο τιμητική διάκριση, εκτός ίσως από τις τελευταίες

τάξεις του Λυκείου, στις οποίες όμως ούτως ή άλλως υπάρχει το άγχος των εξετάσεων. Επιπροσθέτως,

η μη προαγωγή στην επόμενη τάξη που όντως θα μπορούσε να είναι μια κακή συνέπεια των εξετάσεων,

θα είναι και στην περίπτωσή μας πρόβλημα μόνο για τους πολύ κακούς μαθητές, που καλό θα είναι να

αγχωθούν λίγο για την απόδοσή τους. Αν δε κάποιος θεωρεί ότι μπορεί να τα πάει καλύτερα στις

εξετάσεις και ότι το αποτέλεσμα τον αδικεί, μπορεί να ξαναδώσει, πχ μια συγκεκριμένη μέρα κάθε

μήνα, δυο-τρεις φορές ακόμα, και να κρατήσει το καλύτερο αποτέλεσμα, πράγμα εύκολο αφού

η διαδικασία θα είναι τελείως μηχανοποιημένη.

Είναι δύσκολο οι εξετάσεις να είναι αδιάβλητες και αντικειμενικές. Στο α) της περιγραφής της μεθόδου

δόθηκαν αρκετά στοιχεία για το πώς αυτό θα εξασφαλιστεί.

Είναι σωστό όλες οι ερωτήσεις των εξετάσεων να είναι κλειστού τύπου; Αυτό είναι πλήρης τρόπος

εξέτασης; Όχι βέβαια, αλλά το προτεινόμενο μοντέλο είναι πραγματοποιήσιμο και αντικειμενικό (ενώ αν

υπήρχαν και ερωτήσεις ανοιχτού τύπου θα υπήρχε πρόβλημα και ως προς του δύο αυτούς παράγοντες)

και εν πάση περίπτωση επαρκές για να μας δείξει αν οι μαθητές βελτιώνουν ή όχι την απόδοσή τους.

Δηλαδή αν ένας μαθητής βελτιώνεται θα δείξει θετικό πρόσημο σε οποιονδήποτε τύπο εξέτασης.

Συμπέρασμα, αν το κράτος θέλει μπορεί να αξιολογήσει την εκπαιδευτική διαδικασία δίνοντας μάλιστα με αυτόν τον τρόπο νέα πνοή στο θεσμό και τη λειτουργία της εκπαίδευσης. Το κράτος όμως, όπως φαίνεται και από το επερχόμενο ΠΔ για την αξιολόγηση, θέλει μόνο να φοβίσει τους εκπαιδευτικούς και να τους μετατρέψει σε πειθήνια πιόνια των επιταγών της εκάστοτε ομάδας που ρυθμίζει της τύχες της δημόσιας παιδείας, έτσι ώστε η ιδιωτική παιδεία και «παραπαιδεία» να αποτελέσουν τη μοναδική αξιόπιστη λύση στη μόρφωση, επειδή ακριβώς κάνουν πράξη απλώς τα αντίθετα από αυτά που το υπουργείο επιβάλλει στη Δημόσια Εκπαίδευση.

Tags: Αξιολόγηση εκπαιδευτικώναξιολόγηση εκπαιδευτικού έργουΙωάννης Αργυρόςμαθητήςεξετάσειςπρόοδος