Σχετικά με την κοινωνική σύνθεση των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων

09:22 25/2/2015 - Πηγή: Alfa Vita

Αρθρογράφος: Χαρινέλα Τουρνά

Σχετικά με την κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού των Πειραματικών Σχολείων κατόπιν κλήρωσης και των Προτύπων Πειραματικών κατόπιν εξετάσεων και η λειτουργία και ο ρόλος τους στη Δημόσια Εκπαίδευση

Η συζήτηση για το ρόλο των Πειραματικών και των Προτύπων Πειραματικών Σχολείων στο παρόν και στο μέλλον της δημόσιας εκπαίδευσης δεν μπορεί να μη συμπεριλάβει τον αναστοχασμό σχετικά με την κατάσταση

και τις προοπτικές του δημόσιου σχολείου συνολικά.

Διαβάζοντας προσεκτικά τις κατατεθείσες απόψεις του διαλόγου που αναπτύχθηκε -σχετικά με τη διατήρηση ή την κατάργηση των Προτύπων και της επαναφοράς τους σε Πειραματικά- στη σύγχρονη «εκκλησία του δήμου», σκέφτηκα να συγκεντρώσω τα σημεία στα οποία συμφωνούμε αρχικά, και μετά θα διατυπώσω τις επιμέρους διαφορετικές μου απόψεις:

Α. Όλοι συμφωνούμε στο ότι το δημόσιο σχολείο βρίσκεται σε κ ρ ί σ η. Είναι μια κρίση δομική η οποία βαθαίνει και επιτείνεται, συμπεριλαμβάνοντας όλους τους δρώντες παράγοντες που το συναποτελούν και το επικαθορίζουν: τις κυβερνήσεις, το πολιτικό σύστημα, την κοινωνία, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές. Η κρίση αυτή αποτυπώνεται στην ολοένα μεγαλύτερη δυσκολία του δημόσιου σχολείου να προωθήσει τις ιδρυτικές του αρχές: την απόκτηση των αναγκαίων εγκύκλιων γνώσεων, την καλλιέργεια των δεξιοτήτων, την ανάπτυξη της κοινωνικής ευαισθησίας και συνείδησης των μαθητών. Η θεωρία που διατείνεται ότι οι σημερινές γενιές των νέων ανθρώπων είτε σπουδάσουν είτε όχι, θα ζήσουν ή εν πάση περιπτώσει φοβούνται πως θα ζήσουν σε συνθήκες χειρότερες από αυτές των γονιών τους εμφανίζεται εξαιρετικά ισχυρή στο συλλογικό φαντασιακό. Τα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία αποτελούν μέρος αυτού του πνιγηρού σκηνικού.

Β. Όλοι συμφωνούμε ότι πρέπει να διεκδικήσουμε την αναβάθμιση των Πειραματικών ή Προτύπων Πειραματικών σχολείων, -όπως και συνολικά των δημόσιων σχολείων,- μέσα από την αποσαφήνιση του ρόλου τους και την προσαρμογή του θεσμικού πλαισίου τους στη σύγχρονη πραγματικότητα.

Γ. Όλοι συμφωνούμε ότι πρέπει να υποστηριχθεί και να απελευθερωθεί η δημιουργική πρωτοβουλία κάθε συναδέλφου, ώστε να καταστεί πηγή έμπνευσης και δράσης της νέας γενιάς. Αυτός ο στόχος δεν μπορεί να επιτευχθεί με τυποποιημένες διαδικασίες οργάνωσης της διδασκαλίας κα αξιολόγησής της, οι οποίες επιχειρούν να μετρήσουν τα πάντα με ποσοτικούς δείκτες. Δεν μπορεί να προκύψει μέσα από ένα γραφειοκρατικό σύστημα που δίνει έμφαση στον έλεγχο και στον πειθαναγκασμό. Απαιτείται έμπνευση, όραμα και κυρίως εμπιστοσύνη στις ζωντανές δυνάμεις του κλάδου.

Οι επιμέρους -διαφορετικές από κάποιους, συγκλίνουσες με κάποιους άλλους- απόψεις μου αφορούν τα εξής:

Αναπτύσσεται μια έντονη και «επίμονη» επιχειρηματολογία υπέρ της διατήρησης των προτύπων: Συνάδελφοι εκπαιδευτικοί υπηρετούντες κυρίως στα Πρότυπα Πειραματικά αναφέρονται στην αναγκαιότητα αντιπαράθεσης στο πνεύμα της ισοπέδωσης και του εξισωτισμού προς τα κάτω και στην αποενοχοποίηση της ιδέας της αριστείας. Τα πρότυπα σχολεία όμως απευθύνονταν σε μια κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα, που ήταν όχι απλώς λιγότερο δημοκρατική και περισσότερο ιεραρχημένη αλλά χαρακτηριζόταν από αυταρχικές μεθόδους άσκησης της εξουσίας και της εκπαίδευσης των μη προνομιούχων και διαφορετικά σκεπτόμενων πολιτών.

Η επιχειρηματολογία αυτή δεν παραθέτει επιστημονικά στοιχεία που να συνηγορούν υπέρ της άποψης ότι στο σημερινό κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο η επιστροφή στα πρότυπα σχολεία συνέβαλε σημαντικά στην αναβάθμιση της Ελληνικής Δημόσιας Εκπαίδευσης, ισχυρίζεται δε ότι η κοινωνική προέλευση των μαθητών των Πειραματικών ήταν αντιπροσωπευτική της κοινωνικής διαστρωμάτωσης της εποχής και ως εκ τούτου το ίδιο συμβαίνει και στα σημερινά Πρότυπα Πειραματικά. Σ’ αυτό το σημείο της κοινωνικής αντιπροσωπευτικότητας του μαθητικού πληθυσμού των Πειραματικών θα ήθελα να προσκομίσω κάποια στοιχεία ανασκευαστικά αυτής της επιχειρηματολογίας:

Α. Η σχετική έρευνα του Κ.Ε.Ε, όσον αφορά στη Βαρβάκειο Σχολή, διαψεύδει την παραπάνω υπόθεση, αφού δείχνει ότι η μεγάλη πλειοψηφία των μαθητών της Σχολής προερχόταν από μεσαία και ανώτερα αστικά στρώματα[1].

Β. Η επιχειρηματολογία αυτή ίσως δεν γνωρίζει τα ευρήματα του διεθνούς προγράμματος PISA/ΟΟΣΑ για την αξιολόγηση των μαθητών(Schleicher, 2006 & 2008)[2], τα οποία δείχνουν ότι: Οι χώρες που εμφανίζουν υψηλές επιδόσεις μαθητών στο PISA αποφεύγουν τον διαχωρισμό των μαθητών τους σε επίπεδα. Ο διαχωρισμός των μαθητών, ανάλογα με τις επιδόσεις τους, δεν φαίνεται να προσφέρει στη βελτίωση της επίδοσης του συνόλου των μαθητών, γιατί οι «καλοί» μαθητές γίνονται λίγο καλύτεροι, όμως οι «κακοί» μαθητές γίνονται λίγο χειρότεροι, με αποτελέσματα: αφενός μεν η μέση μαθητική επίδοση της χώρας να μην αλλάζει, αφετέρου η κοινωνική ανισότητα να διευρύνεται.

Γ. Ο Μ. Κασσωτάκης, καθηγητής Πανεπιστημίου Αθηνών, Επόπτης του Πειραματικού Σχολείου Πανεπιστημίου Αθηνών στην εισήγησή του: «Ο ρόλος των Πειραματικών Σχολείων στη σύγχρονη εποχή»[3], αποδέχεται ότι ισχύει το γεγονός ότι οι μαθητές που φοιτούν στα Πειραματικά δεν προέρχονται ισότιμα από όλα τα κοινωνικά στρώματα, λόγω της κοινωνικής αυτοεπιλογής (Αναγνωστόπουλος, 2009, Για τα Πειραματικά Σχολεία Α.Ε.Ι της Πάτρας, Εκπαιδευτική Παρέμβαση Αχαΐας). Οι πιο μορφωμένοι γονείς διαθέτουν καλύτερη πληροφόρηση για τα σχολεία και τις δυνατότητες που τους προσφέρονται και έτσι είναι αυτοί που αιτούνται…την είσοδο των παιδιών τους σ’ αυτά τα σχολεία. Επισημαίνει ο Κασσωτάκης: «…Στόχος πρέπει να είναι η όσον το δυνατόν πλατύτερη ενημέρωση και προπαντός των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων για την ύπαρξη των Πειραματικών Σχολείων».

Δ. Και ο Σήφης Μπουζάκης, καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών, Επόπτης Πειραματικού Σχολείου Πανεπιστημίου Πατρών στην εισήγησή του, όπως καταγράφεται: «Το Σχέδιο Π.Δ. για τα Πειραματικά Σχολεία του Πανεπιστημίου Πατρών: Μια καινοτομική προσέγγιση». (σελ. 75-90, όπ.π. Πρακτικά)- επισημαίνει ότι υπάρχουν πίνακες που: «…αποτυπώνουν την κοινωνική σύνθεση των Πειραματικών σχολείων, το «ταξικό τους ακροατήριο». Από τα στοιχεία αυτών των πινάκων προκύπτει ότι στην πορεία τα πειραματικά εξελίχθηκαν σε σχολεία έμμεσης κοινωνικής επιλογής, σε σχολεία των μικρομεσαίων και των ανωτέρων κοινωνικών στρωμάτων «μορφωσιογόνα» για τα παιδιά της παραδοσιακής και της νεοπαγούς (για να θυμηθούμε και τον Ν. Πουλατζά) μικροαστικής τάξης. Απουσιάζουν έτσι παιδιά εργατικής, αγροτικής καταγωγής ή παιδιά μεταναστών, αν και ο νόμος δεν τα αποκλείει. Όμως στην πράξη, για μια σειρά από λόγους (έλλειψη ενημέρωσης, κουλτούρας κ.λπ.), οι παραπάνω κατηγορίες δεν ανήκουν στους αιτούντες….

Σημειώνει επίσης ο Σ. Μπουζάκης στην πιο πάνω εισήγησή του ότι «αυτή η συγκεκριμένη κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού, η οποία σε μεγάλο βαθμό ερμηνεύει και τις επιτυχίες των μαθητών, αφού η σχολική επίδοση είναι ζήτημα κοινωνικής και πολιτισμικής προέλευσης των Π.Σ., «υπονομεύει» στην πράξη τον πειραματικό τους χαρακτήρα. Αυτό συμβαίνει, γιατί τα ευρήματα των πειραματισμών των νέων μεθόδων διδασκαλίας κλ.π, αν έχουν ένα κοινωνικά προσδιορισμένο μαθητικό δείγμα, δεν μπορούν να γενικευτούν. Ακόμη κι η αξιοπιστία τους διακυβεύεται»[4].

Πόσο μάλλον μετά την εφαρμογή του θεσμού των εξετάσεων το δείγμα των μαθητών των Προτύπων Πειραματικών, είναι μαθητικό δείγμα αρίστων στα Μαθηματικά και τη Γλώσσα (αποκλείοντας έτσι τα υπόλοιπα μαθήματα και ό,τι αυτό συνεπάγεται τουλάχιστον σε επίπεδο συμβολισμού), σύμφωνα με τις υπαγορεύσεις και τα αποτελέσματα και συνεπώς δεν ενδείκνυται για πειραματισμούς που μπορούν να γενικευτούν πανελλαδικά, όπου οι μαθητές εμφανίζουν βεβαίως μεγαλύτερο εύρος επιδόσεων. Εν κατακλείδι, σύμφωνα με τα προηγούμενα, τα σχολεία που προορίζονται για έρευνα και υλοποίηση πειραματισμών πρέπει να έχουν κοινωνική αντιπροσωπευτικότητα όπως και ποικιλία επιδόσεων.

Ως εκ τούτου, η ιδέα και η εφαρμογή των εξετάσεων για την εισαγωγή των μαθητών αντιβαίνει και αντιστρατεύεται στη δυναμική αυτή. Και εφόσον στα Πειραματικά δοκιμάζονται ή θα δοκιμάζονται πριν γενικευτούν στην εκπαίδευση καινούρια εγχειρίδια ή μέθοδοι διδασκαλίας καλόν είναι να αντιπροσωπεύονται σε αυτά ομάδες του πληθυσμού που σήμερα υποεκπροσωπούνται, όπως είναι οι μετανάστες .Πώς μπορούμε να καταλήγουμε σε γενικά συμπεράσματα, αν οι τάξεις μας δεν ανταποκρίνονται στον μέσο όρο των σχολείων της επικράτειας;

ΠΡΟΤΑΣΗ: Εάν όμως έπρεπε να γίνουν οπωσδήποτε εξετάσεις για την εισαγωγή των μαθητών σε σχολεία που ενδιαφέρονται να «αμβλύνουν τις διαφορές» είτε ανάμεσα στις οικονομικές/κοινωνικές ανισότητες είτε ανάμεσα στα μαθησιακά αποτελέσματα, με καινοτόμες δράσεις, στόχο πρέπει να έχουν αυτές οι εξετάσεις την ολόπλευρη ανάδειξη της προσωπικότητας των μαθητών/τριών αρίστων ή μη, λιγότερο ή περισσότερο χαρισματικών, με τεστ δεξιοτήτων από διάφορα γνωστικά πεδία, όπως Ιστορία Τέχνης, Σινεμά, Θέατρο, Κλασική Λογοτεχνία, ζητήματα Οικολογικής Ευαισθητοποίησης, χειρισμού διαθεματικών/διεπιστημονικών εννοιών, ομόηχων λέξεων (λύμα, λήμμα κλπ..), αφού στην κατεύθυνση αυτή λειτουργούν και κάποιοι Όμιλοι, και όχι μόνο και όχι κυρίως τεστ γνώσεων μόνο στα Μαθηματικά και στη Γλώσσα.

Στην ίδια κατεύθυνση επισημαίνει ο Αναστάσιος Τσιάμης[5] «Συνακόλουθα, η ελληνική κοινωνία έχει ανάγκη από σχολεία πειραματικά με διαφορετικό τρόπο λειτουργίας. Τα σχολεία αυτά πρέπει να είναι ο τόπος, όπου θα πραγματοποιείται η παιδαγωγική έρευνα σχετικά με τα αναλυτικά προγράμματα, τις τεχνικές διδασκαλιών, τη φύση ενδοσχολικών και εξωσχολικών δραστηριοτήτων, με στόχο πάντοτε την ολοκληρωμένη κάλυψη των εκπαιδευτικών και κοινωνικών αναγκών των μαθητών τόσο των σχολείων αυτών, όσο και ευρύτατα. Όσον αφορά στον μαθητικό πληθυσμό τους θα πρέπει να καλύπτει όλο το φάσμα ακαδημαϊκής ικανότητας και απόδοσης, δηλαδή θα πρέπει να αποτελείται από μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έως και μαθητές χαρισματικούς/ταλαντούχους».

Ενώ ο χαρακτηρισμός «πρότυπο» κατηγοροποιεί τους εφήβους μαθητές σε άριστους και μη, είναι ένας όρος απροκάλυπτα αντιδεοντολογικός και απρόσφορος παιδαγωγικά, αφού οι μαθητές/τριες είναι εν τω γίγνεσθαι και με λανθάνουσες δυνατότητες που δεν έχουν αναπτυχθεί ακόμη σε ικανότητες, δεν ξεδιπλώνουν όλοι τα φτερά τους στην ηλικία που ορίζεται από τις εγκυκλίους, εξάλλου δεν έχουν όλοι/ες τον ίδιο τύπο νοημοσύνης και πολύ περισσότερο δεν είναι υποχρεωμένοι να ανήκουν όλοι/ες στον λογικο-μαθηματικό και γλωσσικό τύπο νοημοσύνης, υπάρχουν και άλλοι τουλάχιστον έξι τύποι νοημοσύνης. Θα αποκλείσουμε αυτούς/ές τους/τις μαθητές/τριες, εφόσον δεν ανιχνεύονται οι κλίσεις και τα ιδιαίτερα ταλέντα τους από τις εξετάσεις στα Πρότυπα και τι γίνεται σ’ αυτή την περίπτωση η βιοποικιλότητα της τάξης που είναι εκ των ων ουκ άνευ για την πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας όλων σε οριζόντια διάδραση μεταξύ τους;

Ας μην επαναλάβω εδώ το κοινώς αποδεκτό ότι η επίδοση των μαθητών είναι εν πολλοίς συνάρτηση του πολιτισμικού κεφαλαίου των γονιών τους και εν τέλει το σχολείο που ονειρευόμαστε ενδιαφέρεται να αμβλύνει τις οικονομικές, κοινωνικές και μορφωτικές ανισότητες του μαθητικού πληθυσμού, παρότι εδώ και χρόνια μας έχει διαφωτίσει η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης ότι όλα τα σχολεία είναι ταξικά και δεν φαίνονται να μπορούν να γεφυρώσουν τις εγγενείς ανισότητες (κοινωνικοοικονομικές) μεταξύ των μαθητών.

Το κρίσιμο ερώτημα είναι αν μπορούν τα Πειραματικά Σχολεία να συμβάλλουν στην αναβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης και πώς και ποιός είναι ο ρόλος των Πειραματικών Σχολείων σε ένα σύγχρονο και ποιοτικά αναβαθμισμένο εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Αν μπορούν να μετατραπούν δηλαδή τα Πειραματικά σε σύγχρονα, καινοτόμα, οραματικά σχολεία με ανοιχτά προγράμματα και ευέλικτες μεθόδους διδασκαλίας και προγραμμάτων, με ισχυροποίηση της αυτονομίας της σχολικής μονάδας που απαιτεί στοχαστικούς εκπαιδευτικούς με κριτική διάθεση και συνεργάτες μαθητές σε ένα σχολείο πλοηγό όπου ό,τι θα δοκιμάζεται με επιτυχία, στη συνέχεια θα διαχέεται στα υπόλοιπα δημόσια σχολεία έλκοντας τη δημόσια εκπαίδευση προς τα πάνω. Και εδώ θα μου απαντούσαν εκπαιδευτικοί της πιο- ακόμη πιο -αριστερής όχθης : σε μια άλλη κοινωνία θα υπάρξουν αυτά τα οραματικά σχολεία.., αλλά για να την…προετοιμάσουμε και βάσιμα να ελπίσουμε ότι θα οικοδομηθεί…ας ξεκινήσουμε με καλύτερα σχολεία, που αμβλύνουν και δεν αναπαράγουν- επιτείνοντας μάλιστα- τις ανισότητες…

Μια από τις καλύτερες επενδύσεις που μπορεί να κάνει μια κυβέρνηση για να βελτιώσει το επίπεδο μάθησης είναι να επενδύσει στην επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της (Owston, 2007)[6], εστιάζοντας: στη βελτίωση της βασικής τους κατάρτισης, στη συνεχή και ουσιαστική ενδοϋπηρεσιακή τους επιμόρφωση, στην υποστήριξη της έρευνας/δράσης. Πολλά από τα παραπάνω αιτήματα υλοποιούνται στο εξωτερικό σε σχολικές μονάδες, όπως τα Professional Development Schools (Stalling, Knight & Wiseman, 1995, Teitel, 2003)[7]. Τα σχολεία αυτά έχουν ομοιότητες με τα πειραματικά σχολεία, όπως τα περιγράφει ο ιδρυτικός τους νόμος 1566/1985.

Πολιτεία και έργα της ΔΕΠΠΣ. Κριτικές επισημάνσεις.

Δεν ισχυροποιήθηκε η διοικητική αυτονομία της σχολικής μονάδας όπως κάποιοι υπέρμαχοι της διατήρησης των Προτύπων διαπίστωσαν ως ένα από τα θετικά σημεία στης λειτουργία τους, εκτός εάν με αυτό εννοούν αυτονομία από την υπερκείμενη αρχή του Υπουργείου, αλλά όχι φαντάζομαι από τη ΔΕΠΠΣ. Η θέσπιση δύο διοικητικών δομών (ΔΕΠΠΣ και ΕΠΕΣ) στη λειτουργία των Π.Π.Σ, που υπέρκεινται του διευθυντή και του συλλόγου διδασκόντων, δεν συνέβαλαν στην ενίσχυση της αυτονομίας του σχολείου, αντίθετα δημιουργήθηκε μία ιεραρχία γραφειοκρατικού τύπου. Ας σημειωθεί το γεγονός ότι τα μέλη του ΕΠΕΣ, τα οποία καταρτίζουν αξιολογικούς πίνακες κατάταξης των υποψηφίων διευθυντών και λοιπών εκπαιδευτικών που τοποθετούνται στα Π.Π.Σ, εξελέγησαν χωρίς ποτέ να ανακοινωθούν οι αξιολογικοί πίνακες με σειρά κατάταξης βάσει μορίων, αλλά απλώς ανακοινώθηκε η τοποθέτησή τους.

Σε αυτό το αυταρχικό και αυθαίρετο πλαίσιο λειτουργίας των Π.Π.Σ. όποιος μετατεθεί, πάρει εκπαιδευτική άδεια, χάνει τη θέση του επί θητεία (οποίο ασφαλές εργασιακό περιβάλλον!). Πιο αναλυτικά το εργασιακό status των Προτύπων Πειραματικών βάσει του θεσμικού πλαισίου της ΔΕΠΠΣ προβλέπει αλλεπάλληλες αξιολογήσεις κατά τη διάρκεια της οκταετούς θητείας (2Χ4) του διευθυντή και του υποδιευθυντή και κατά τη διάρκεια της δεκαετούς θητείας (2Χ5) των εκπαιδευτικών. Αν σε αυτές τις δοκιμασίες οι συνάδελφοι αξιολογηθούν θετικά, «επιβραβεύονται» με την οριστική απομάκρυνσή τους από τα ΠΠΣ! Πραγματικά δεν γνωρίζω σε ποια θεωρία διοίκησης της εκπαίδευσης ερείδεται η συγκεκριμένη πρόβλεψη. Μάλιστα, οι εκπαιδευτικοί και οι διευθυντές που απομακρύνονται από τα ΠΠΣ, αυτοί που έχουν αναπτύξει καινοτόμους εκπαιδευτικές δράσεις, που έχουν διοργανώσει σεμινάρια και ημερίδες, που έχουν υποστηρίξει τον θεσμό του μέντορα, που έχουν υλοποιήσει συνεργασίες με άλλες σχολικές μονάδες, που έχουν συνεργαστεί με τα πανεπιστήμια για την πρακτική άσκηση των φοιτητών κλπ., δεν έχουν ούτε την «πολυτέλεια» μιας θέσης σε ένα σχολείο μετά τη λήξη της θητείας τους, αλλά τίθενται στη διάθεση του οικείου ΠΥΣΔΕ. Όλα δε τα προαναφερθέντα καθήκοντα και πολλά ακόμα πρέπει να αναληφθούν από τους διδάσκοντες παράλληλα με την υποχρέωση του πλήρους διδακτικού ωραρίου. Φαίνεται ότι ο συντάκτης του νόμου αγνοεί ότι η παρώθηση και η παροχή κινήτρων αποτελεί τον θεμέλιο λίθο του σύγχρονου εκπαιδευτικού management.

Με απόφαση Δ.Ε.Π.Π.Σ. έγιναν και γίνονται τοποθετήσεις τριών ταχυτήτων: μια «σκληρή» που περνάει κάποιος πολλά και διαφορετικά στάδια (α΄ φάση μοριοδότηση τυπικών προσόντων, αξιολόγηση από σύμβουλο, συνέντευξη -πολλά τραγελαφικά συνέβησαν κατά τη διάρκειά της: εκπαιδευτικοί χωρίς τυπικά προσόντα να αριστεύουν στην αξιολόγηση από τον σύμβουλο και στην συνέντευξη και όχι! επειδή είχαν ουσιαστικά προσόντα αντισταθμιστικά των μηδενικών τυπικών…- β΄ φάση πιο light με αίτηση και συνοπτικές διαδικασίες και γ’ φάση με αίτηση για κάλυψη κενών).

Αυτή η ΔΕΠΠΣ που διοικεί όπως διατυμπανίζει 60 σχολεία δεν λογοδοτεί πουθενά, ως εγκάθετη είναι υπεράνω κριτικής και ακλόνητη στην υπεροψία της. Είχε το καρπούζι και το μαχαίρι «επέλυε διαφορές ακόμη και μεταξύ της …οντότητάς της και των ενισταμένων εκπαιδευτικών στις αξιολογήσεις και αποφάσεις της» με θέσφατα της παντοδυναμίας της.

Κανένα συλλογικό όργανο δεν μπορούσε να παρέμβει στις διαδικασίες της, ούτε παρίστατο το οικείο ΚΥΣΔΕ και οι αιρετοί που πριν το 2011 έκαναν τις τοποθετήσεις δεν είχαν κανένα λόγο σ’ αυτές. (Εκπαιδευτικός που επί σειρά ετών έπαιρνε απόσπαση σε Πειραματικό, γιατί δεν είχε κανένα τυπικό προσόν για να διεκδικήσει θέση σε αυτό, βρέθηκε μετά από τις «αντικειμενικές» αξιολογήσεις της Δ.Ε.Π.Π.Σ. με θέση σε Πρότυπο Πειραματικό αριστεύοντας σ ’ όλα, πλην βεβαίως της μοριοδότησης των τυπικών προσόντων). Ιδού η διαφορά στην αξιοπιστία και αξιοκρατία κατά την αξιολόγηση της ΔΕΠΠΣ.

Η ΔΕΠΠΣ είναι εκείνη που έκρινε ποια από τα 110 περίπου πειραματικά θα αναβαθμίζονταν σε Πρότυπα Πειραματικά, τα περιώνυμα 60 που διοικεί με περισσό ζήλο, εκ των οποίων πρώτο σε μοριοδότηση κατετάγη Π.Π.Σ. στο οποίο προΐσταται υψηλό στέλεχος της ΔΕΠΠΣ, κριτής των φακέλων των υποψηφίων σχολείων και κρινόμενος ταυτόχρονα! Και όταν ρωτήθηκε το στέλεχος αυτό για τον διαχωρισμό ή την κατάργηση των Πειραματικών Πρότυπων, σύμφωνα με τελευταία δημοσιεύματα, απάντησε: «… Κάποια πειραματικά έγιναν πρότυπα μετά από αξιολόγηση», υπενθυμίζοντάς μας ακόμη κι αν θέλαμε να το ξεχάσουμε! ότι κατά την αξιολογική αυτή διαδικασία, ήταν ο ίδιος αξιολογητής και το σχολείο του αξιολογούμενο!

Είναι αμφισβητούμενες και αμφιλεγόμενες τουλάχιστον οι προσπάθειες της ΔΕΠΠΣ «για ένα καλό, ποιοτικό, καινοτόμο δημόσιο σχολείο» όπως αναφέρει στην ανακοίνωσή της η ΔΕΠΠΣ μετά τη συνάντησή της με τον Υπουργό και σύμφωνα με τον αντιπρόεδρό της που διατείνεται ότι το δίκτυο των 60 σχολείων που «πειραματίζοντας επί της αριστείας παράγουν ένα αποτέλεσμα που αναγνωρίζεται ως επιτυχημένο. Καμιά έλλογη πολιτική διαδικασία δεν δικαιούται να την διαλύσει». Δηλαδή χαρακτηρίζεται άλογη ή και παράλογη η πολιτική διαδικασία επανεξέτασης, ελέγχου και επαναπροσδιορισμού του θεσμικού πλαισίου, της λειτουργίας και του αξιακού, παιδαγωγικού φορτίου των Π.Π.Σ.; Οι επιφυλάξεις και οι διαφορετικές απόψεις για τον αδόκιμο νεολογισμό «πειραματίζοντας επί της αριστείας» που δεν συμφωνούν με τη ΔΕΠΠΣ χαρακτηρίζονται «διάλυση», επειδή κλονίζουν την παντοκρατορία εκείνων που διοικούσαν χωρίς «αντιπολίτευση»;

Μέσα σ’ αυτό το κλίμα «πρότυπης» λειτουργίας, «δημοκρατικότητας» και «διαφάνειας», κάποιοι υπερασπίζονται τη λειτουργία των Προτύπων υπό το καθεστώς της ΔΕΠΠΣ, -όχι εκπαιδευτικοί λειτουργοί, φαντάζομαι- στη δίνη της βασικής ιδεολογικής αντιπαράθεσης ανάμεσα στους δύο κύριους πολιτικούς χώρους. Ο Κ. Μητσοτάκης σε πρόσφατο άρθρο του στην Καθημερινή δήλωσε την ανησυχία του για τη φημολογούμενη κατάργηση των Προτύπων όχι ως πολιτικός αλλά ως πατέρας τριών παιδιών, που είναι γνωστό τοις πάσι ότι φοιτούν στο Κολέγιο Αθηνών …τα συμπεράσματα δικά σας.

Ο θεσμός των Προτύπων/Πειραματικών που εγκαινιάστηκε το 2011 πότε πρόλαβε να «δικαιωθεί στο πέρασμα του χρόνου… και να είναι από τους πιο καταξιωμένους θεσμούς στο χώρο της Παιδείας», όπως τονίστηκε από τον εκπρόσωπο της Νέας Δημοκρατίας, εκτός αν εννοεί -νοσταλγώντας- τα Πρότυπα μιας άλλης εποχής τα οποία απευθύνονταν σε μια άλλη αντίληψη κοινωνίας περισσότερο αυταρχικής που συντηρούσε διακρίσεις και αποκλεισμούς.

Μια άλλη μεγάλη συζήτηση είναι, αν τα σχολεία αυτά λειτούργησαν σαν πρότυπα και τι αξιακό και παιδαγωγικό φορτίο έχει αυτός ό όρος, όπως κι αν υπήρξαν πειραματικά με την πραγματολογική σημασία του όρου, αφού δεν συνδέονταν άμεσα και ουσιαστικά με το Πανεπιστήμιο, ως προς τη δομή και τη λειτουργία τους, και όχι απλώς για την «εκπαίδευση» φοιτητών καθηγητικών σχολών ως Μέντορες κ.λπ.

Ο πειραματικός χαρακτήρας έχει λόγο ύπαρξης, εάν στοχεύει στη συνολική βελτίωση και άρση της αρνητικής εικόνας των σχολείων μας. Η επιστημονική παιδαγωγική που δοκιμάζεται επιτυχώς σ’ αυτά τα σχολεία θα μπορούσε να μας τροφοδοτήσει με εκείνα τα εργαλεία προκειμένου να βοηθηθεί κάθε σχολείο να ακολουθήσει παιδαγωγικές μεθόδους και πρότυπα που θα αξιοποιούν κατάλληλα τις ικανότητες και τα ταλέντα κάθε μαθητή. Οι μαθητικοί εκπαιδευτικοί όμιλοι υπήρχαν πάντα και λειτουργούσαν ουσιαστικά σε αρκετά δημόσια σχολεία χωρίς τυμπανοκρουσίες, δεν χρειαζόταν να έλθει η επισημοποίησή τους με τα Π.Π.Σ. Τα πειραματικά σχολεία σ’ όλη τους τη μακρά πορεία υπήρξαν «συνώνυμο της ποιότητας στην Εκπαίδευση, όχι λόγω εισαγωγικών εξετάσεων αλλά κυρίως για τον σκοπό που υπηρετούσαν, τη σχέση με το υπόλοιπο εκπαιδευτικό σύστημα και το εκπαιδευτικό προσωπικό» όπως επισημαίνει ο Θ. Οτζάκογλου. Ας αποτιμήσουμε με νηφαλιότητα και παιδαγωγικό πάθος τα όσα θετικά επιτεύχθηκαν και τις όσες αστοχίες παρεμπόδισαν την ευόδωση των στόχων του εκπαιδευτικού κινήματος στα δημόσια σχολεία συνολικά.

Το καλοκαίρι του 1997 το γνωστό γαλλικό περιοδικό Le Monde de l’ education προσκάλεσε τον Εντγκάρ Μορέν και του ανέθεσε να διευθύνει τη κατάθεση απόψεων για τη μεταρρύθμιση του Πανεπιστημίου. Τον Δεκέμβριο του ίδιου χρόνου ο υπουργός Κλωντ Αλλέγκρ του ζήτησε να προεδρεύσει ενός επιστημονικού συνεδρίου αφιερωμένου στον προβληματισμό για τη μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης στα Λύκεια. Καρπός όλης αυτής της πνευματικής και ανθρώπινης περιπέτειας του Εντγκάρ Μορέν είναι ένα μικρό βιβλίο, στο οποίο έδωσε τον χαρακτηριστικό τίτλο Το καλοφτιαγμένο κεφάλι (La tete bien faite) και τον εξαιρετικά διευκρινιστικό υπότιτλο Ξανασκεφτόμαστε τη μεταρρύθμιση- Μεταρρυθμίζουμε τη σκέψη: Τον ενδιέφερε κυρίως και πρωταρχικά το περιεχόμενο των γνώσεων των μαθητών, τον ενδιέφερε για να χρησιμοποιήσουμε τα λόγια του «μια μεταρρύθμιση που θα επέτρεπε την πλήρη χρήση των διανοητικών- και όχι μόνο- δυνατοτήτων των μαθητών και που θα συνιστούσε όχι βέβαια τη μοναδική, αλλά μια εκ των ων ουκ άνευ συνθήκη για να βγούμε από τις βαρβαρότητές μας»

Θα πρόσθετα στο «καλοφτιαγμένο κεφάλι» του Μορέν, αυτό που λέει ο Γκαίτε: «Μου είναι μισητό οτιδήποτε απλώς με διδάσκει, χωρίς να αυξάνει τη δραστηριότητά μου ή να την ζωογονεί άμεσα»

Συναδελφικά

Χαρινέλα Τουρνά, Μαρούσι, 24-2-2015.

Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Δ’ Αθήνας

Υπηρετήσασα στο Πειραματικό Γυμνάσιο Αγίων Αναργύρων 1994-5, Πειραματικό Λύκειο Αγίων Αναργύρων 2003-4, Πειραματικό Λύκειο Ιωνιδείου Σχολής 2004-2006 και Πειραματικό Γυμνάσιο και Λύκειο Αναβρύτων 2006-2012.

[1] βλέπε Γελαδάκη, Σ. (2009):Το Βαρβάκειο και οι μαθητές του. Κοινωνική προέλευση και επιδόσεις. Ομιλία στην ημερίδα των συλλόγων αποφοίτων της Βαρβακείου και της Ζωσιμαίας Σχολής με τίτλο: «Ο ρόλος των πρότυπων σχολείων στη Σύγχρονη Εκπαίδευση», Αθήνα 20-6-2009 στα εκδοθέντα Πρακτικά, από την Ελληνοεκδοτική Ε.Λ.Μ.Ε Προτύπων, Ο ρόλος και η λειτουργία των Πειραματικών Σχολείων στη Δημόσια Εκπαίδευση. Ένα Τέλος…ή μια Νέα Αρχή;

[2] Scleicher, A.(2008). Pupils do better with public testing. In: The Australia Higher Education, 11-1-2008, Scleicher, A.(2006), Educational achievement of immigration students-an indicator of successful intergration. Διαθέσιμο στο: www.fra.europa.eu/fra(10-6-2009)

[3] Στα εκδοθέντα Πρακτικά, από την Ελληνοεκδοτική Ε.Λ.Μ.Ε Προτύπων, Ο ρόλος και η λειτουργία των Πειραματικών Σχολείων στη Δημόσια Εκπαίδευση. Ένα Τέλος…ή μια Νέα Αρχή; σελ. 117-131 (127).

[4] Ε.Λ.Μ.Ε Προτύπων, Ο ρόλος και η λειτουργία των Πειραματικών Σχολείων στη Δημόσια Εκπαίδευση. Ένα Τέλος…ή μια Νέα Αρχή;όπ.π, σελ. σελ. 75-90

[5] Τσιάμης Αναστάσιος, Σχολικός Ψυχολόγος, Ελληνική Εταιρεία για την Προαγωγή της Εκπαίδευσης Δημιουργικών/Χαρισματικών/Ταλαντούχων Παιδιών και Εφήβων «Χαρισματικά παιδιά και Πειραματικά Σχολεία: μια ευτυχής συγκυρία», Πρακτικά όπ. π. , σελ 48-55.

[6] Owston, R .(2007). Teachers can make a difference: Professional development as a policy option for improving student learning with ICT. CERICERIS International Expert Meeting On ICT and EducationalPerformance.Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα του ΟΟΣΑ.

[7] Stalling, J.A., Knight, S. L., Wiseman, D.l., (1995), Laboratory and Professional Development Schools. Lorin W. Anderson (Ed.), International encyclopedia of Teaching and Teacher education, OxFord, Pergamon

Ετικέτες: πρότυπα πειραματικα σχολείαΧαρινέλα Τουρνά