Η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε Ελλάδα και Ευρώπη

17:20 25/8/2022 - Πηγή: Huffington Post Greece

Η παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών ήρθε και πάλι στο προσκήνιο με αφορμή το πρόσφατο νομοσχέδιο της κυβέρνησης της Νέας Δημοκρατίας για την ανώτατη εκπαίδευση. Ποικίλες αντιδράσεις και προβληματισμοί έχουν ήδη εκφραστεί, με βάση κάποια δικαιολογημένα αλλά και αρκετά αδικαιολόγητα και χωρίς επιστημονική θεμελίωση επιχειρήματα για ένα θέμα που ταλανίζει εδώ και χρόνια το εκπαιδευτικό μας σύστημα, χωρίς δυστυχώς να έχει ακόμα επιλυθεί αποτελεσματικά. 

Σε προηγούμενο άρθρο μου στη HuffPost προσπάθησα να σκιαγραφήσω την κατάσταση ενός ζητήματος που από το 1904 έχει διαπιστωθεί

πως «νοσεί» και «χρήζει θεραπείας», που αφορά τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα και συγκεκριμένα την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών της βαθμίδας αυτής (Αντωνίου, 2011), η οποία δεν οργανώθηκε ποτέ αποτελεσματικά, παρά τις όποιες πολιτικές προσπάθειες από κόμματα διαφορετικών ιδεολογικών πεποιθήσεων.

Με αφορμή την ευρύτερη αναζωπυρωμένη συζήτηση και χωρίς να κρίνω, σε αυτή τη φάση, το περιεχόμενο του νόμου, θα ήθελα συνοπτικά να εκθέσω εδώ κάποια δεδομένα για την οργάνωση της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ευρώπη, όπως προκύπτουν από τη δίκη μου έρευνα (Symeonidis, 2021) και επαγγελματική εμπειρία σε πανεπιστημιακά τμήματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών σε Αυστρία, Γερμανία, Νορβηγία και Ουγγαρία.

Αρχικά, θα ήθελα να επισημάνω την καθοριστική σημασία που έχει η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών γενικότερα για την ποιότητα του εκπαιδευτικού δυναμικού και κατ’ επέκταση τη σχολική επίδοση μαθητών/τριών, όπως έχει αποδειχθεί από εμπειρικές έρευνες μεγάλου εύρους (Barber & Mourshed, 2007; Hattie, 2009).

Ως αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών νοείται ένα πρόγραμμα προετοιμασίας μελλοντικών εκπαιδευτικών που αναπτύσσει τις γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες τους να ανταποκριθούν σε διάφορες καταστάσεις που προκύπτουν στη σχολική αίθουσα. Κατηγοριοποιείται ως αρχική στα πλαίσια μιας δια βίου αντίληψης της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, όπου η εισαγωγική και η συνεχιζόμενη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, αποτελούν τις επόμενες εξίσου σημαντικές φάσεις της επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών, όταν πλέον αυτοί/ές δουλεύουν στην τάξη. 

Βασικοί πυλώνες ενός προγράμματος αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών είναι αφενός η γνώση του διδακτικού αντικειμένου και αφετέρου η παιδαγωγική θεωρία, η διδακτική μεθοδολογία και η πρακτική άσκηση, τρεις πυλώνες που είναι αλληλένδετοι και συναποτελούν αυτό που νοείται ως παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια.

Η αντίληψη πως η γνώση του αντικειμένου ειδίκευσης αρκεί για την ανάληψη εκπαιδευτικού έργου, χωρίς να είναι απαραίτητες οι παιδαγωγικές και διδακτικές γνώσεις και δεξιότητες είναι ξεπερασμένη και επιστημονικά άστοχη, ωστόσο εξακολουθεί να υιοθετείται από μέλη και τμήματα της πανεπιστημιακής κοινότητας στην Ελλάδα. Και ενώ έχουν υπάρξει προσπάθειες – μέσω ποικίλων νομοθετικών πρωτοβουλιών – υιοθέτησης τέτοιων μαθημάτων στα προγράμματα σπουδών των λεγόμενων «καθηγητικών σχολών», η κατάσταση εξακολουθεί να είναι άναρχη και αρκετά διαφοροποιημένη από τμήμα σε τμήμα. 

Συγκεκριμένα, από το 2010 έχει θεσμοθετηθεί με νόμο (N. 3848/2010) από την κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ η υποχρεωτικότητα του Πιστοποιητικού Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας ώστε να μπορεί κάποιος/α να συμμετάσχει στο διαγωνισμό ΑΣΕΠ προς διορισμό στην πρωτοβάθμια ή δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ωστόσο, ο τρόπος οργάνωσης του εν λόγω πιστοποιητικού παρέμεινε μετέωρος, έως ότου η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ ανέθεσε με νόμο (Ν. 4547/2018) στη συνέλευση του εκάστοτε πανεπιστημιακού τμήματος να καθορίζει τα μαθήματα και την εν γένει οργάνωση της παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας, με αποτέλεσμα να παρατηρείται μια πολυτυπία στα προγράμματα σπουδών των διαφόρων τμημάτων.

Η έλλειψη μιας αποφασιστικής πολιτικής σε επίπεδο κεντρικής διοίκησης για την οργάνωση και αξιολόγηση της υλοποίησης των συγκεκριμένων προγραμμάτων πιστοποίησης είναι αυτή που έχει διαχρονικά οδηγήσει σε ένα άναρχο πλαίσιο που και η τωρινή κυβέρνηση επιδιώκει να μεταρρυθμίσει.  

Ανάμεσα στα προβλήματα που δημιουργεί αυτή η κατάσταση, σημαίνον ζήτημα είναι η οργάνωση της πρακτικής άσκησης των μελλοντικών εκπαιδευτικών στο σχολείο, η οποία αφενός λόγω του μεγάλου αριθμού των συμμετεχόντων/ουσών δεν μπορεί να υλοποιηθεί ουσιαστικά και αφετέρου στην καλύτερη περίπτωση (όπου υπάρχει) λαμβάνει χώρα ως απλή παρακολούθηση διδασκαλίας ή/και μικρής διάρκειας αυτόνομη διδασκαλία.

Χωρίς λοιπόν μια επαρκή σε διάρκεια και ποιότητα πρακτική άσκηση σε σχολείο, μπορεί να δικαιολογηθεί η αναγνώριση παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας σε εν δυνάμει εκπαιδευτικούς; Η απάντηση είναι ασφαλώς όχι, καθώς η πρακτική άσκηση μετουσιώνει και εμβαθύνει τις θεωρητικές γνώσεις που έχουν αποκτηθεί κατά τη διάρκεια της βασικής ακαδημαϊκής εκπαίδευσης, ώστε με τρόπο μεθοδικό να καλλιεργηθούν οι απαραίτητες εκείνες παιδαγωγικές και διδακτικές δεξιότητες και αντιλήψεις που απαιτούνται για να  επιτελεστεί η εκπαιδευτική διαδικασία. Όπως δεν μπορούμε να φανταστούμε μια γιατρό που δεν έχει λάβει κλινική άσκηση σε νοσοκομείο, δεν είναι λογικό να φανταζόμαστε εκπαιδευτικούς που θα κληθούν να διδάξουν σε σχολείο χωρίς πρότερη πρακτική εμπειρία; 

Το γεγονός πως στην Ελλάδα κυριαρχούσε – και εν πολλοίς κυριαρχεί ακόμα – η αντίληψη πως το πτυχίο σε ένα γνωστικό αντικείμενο αρκεί για να θεωρηθεί κάποιος/α κατάλληλος/η εκπαιδευτικός δεν αντιβαίνει μόνο σε επιστημονικά δεδομένα, αλλά αντίκειται σε ό,τι συμβαίνει στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη (αλλά και παγκόσμια).

Για να καταλάβουμε καλύτερα το πως οργανώνεται η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, θα αναφερθούμε εδώ σε δύο βασικά μοντέλα, τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα των οποίων έχουν αναλυθεί διεξοδικά στη βιβλιογραφία.

Το μονοφασικό ή ταυτόχρονο μοντέλο προτάσσει μια ενιαία προσέγγιση όπου τα γνωστικά αντικείμενα (συνήθως δύο) διδάσκονται παράλληλα με τα μαθήματα παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης, ενώ το διφασικό ή διαδοχικό μοντέλο προκρίνει την ολοκλήρωση σε πρώτη φάση της εκπαίδευσης πάνω στο γνωστικό αντικείμενο και μετέπειτα την παρακολούθηση μαθημάτων παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας. 

Το διφασικό μοντέλο θεωρείται συνήθως ως μια πιο ευέλικτης μορφής εισαγωγή στο εκπαιδευτικό επάγγελμα, καθώς κάποιος επιλέγει συνειδητά και πιο ώριμα αν θα γίνει εκπαιδευτικός ή όχι προς το τέλος των σπουδών του. Στις χώρες που εφαρμόζουν το διφασικό μοντέλο (όπως για παράδειγμα στη Γαλλία,  Ισπανία,  Πορτογαλία,  Λιθουανία και Μάλτα), η παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης λαμβάνει χώρα κυρίως στο πλαίσιο μεταπτυχιακών προγραμμάτων, ενώ μπορεί να έχει και τη μορφή απλής επαγγελματικής πιστοποίησης μετά την ολοκλήρωση του προπτυχιακού κύκλου σπουδών.

Από την άλλη, το μονοφασικό μοντέλο επιτρέπειμια εις βάθος και εκτεταμένης διάρκειας ενιαία εκπαίδευση που σε όσες χώρες το εφαρμόζουν, όπως για παράδειγμα η Αυστρία, η Γερμανία, η Ουγγαρία και η Φινλανδία, διαρκεί περί τα πέντε με έξι χρόνια και ολοκληρώνεται με μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών. Σε ορισμένες χώρες, όπως στη Νορβηγία, δίνεται η δυνατότητα ολοκλήρωσης είτε του μονοφασικού είτε του διφασικού προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. 

Στην πλειοψηφία τους, τα εκπαιδευτικά συστήματα στην Ευρώπη απαιτούν πλέον μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών για τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ σχεδόν όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα αναγνωρίζουν την παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια ως αναπόσπαστο κομμάτι της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (European Commission/EACEA/Eurydice, 2021).

Ως εκ τούτου, οι διδακτικές μονάδες (ECTS) για αυτά τα μαθήματα και την πρακτική άσκηση (που σε χώρες όπως η Νορβηγία δεν προσμετράται επιπλέον, αλλά απλώς θεωρείται υποχρεωτική) κυμαίνονται από 40 ECTS σε χώρες της νοτιοανατολικής Ευρώπης, σε 60 ECTS σε χώρες της κεντρικής και βόρειας Ευρώπης και φτάνουν μέχρι και 120 ECTS στην Ιρλανδία, τη Γαλλία, τη Μάλτα και την Πορτογαλία. Στις περισσότερες χώρες υπάρχει κεντρική νομοθεσία για το ελάχιστο των μονάδων που πρέπει να έχει ένα πρόγραμμα αρχικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, ενώ 11 εκπαιδευτικά συστήματα δίνουν τη συγκεκριμένη αρμοδιότητα στα ίδια τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Τα τελευταία τριάντα χρόνια, η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών έχει σταδιακά εισέλθει στο χώρο του πανεπιστημίου. Εξακολουθεί, ωστόσο, να παλεύει για την αναγνώριση της θέσης της στην ανώτατη εκπαίδευση, εφόσον πολλές φορές πέφτει θύμα ενδοπανεπιστημιακών ή ενδοτμηματικών πολιτικών διενέξεων που αφορούν την κατανομή του αριθμού των φοιτητών/τριών και των θέσεων μελών ΔΕΠ, την επιστημονική ταυτότητα μιας σχολής, καθώς και το καίριο ζήτημα της οργανωτικής δομής.

Σε πολλά πανεπιστήμια, ένα δημοφιλές μοντέλο οργάνωσης της αρχικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών είναι η «Σχολή Εκπαίδευσης» (School of Education), κάτι που υπάρχει και στην Ελλάδα στο πλαίσιο των Παιδαγωγικών Σχολών, που όμως είναι υπεύθυνες μόνο για την εκπαίδευση εκπαιδευτικών προσχολικής και δημοτικής εκπαίδευσης.

Ως Σχολή Εκπαίδευσης, με βάση και τη δική μου επαγγελματική εμπειρία, νοείται μια αυτόνομη πανεπιστημιακή σχολή που οργανώνει την εκπαίδευση εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε όλο το πανεπιστήμιο και σε συνεργασία με τις σχολές που προσφέρουν τα γνωστικά αντικείμενα, ενώ είναι υπεύθυνη και για την οργάνωση της πρακτικής άσκησης, καθώς μια τέτοιου τύπου δομή βρίσκεται σε άρρηκτη συνεργασία με σχολικές μονάδες τις οποίες και υποστηρίζει ποικιλοτρόπως. Έτσι για παράδειγμα, κάποιος που σπουδάζει για να γίνει καθηγητής φυσικής και μαθηματικών στην Αυστρία, λαμβάνει μαθήματα στη Σχολή Θετικών Επιστημών και στη Σχολή Εκπαίδευσης, ενώ «ανήκει» και στις δυο διαφορετικές αυτές σχολές. 

Τα παραδείγματα είναι πολλά και η συζήτηση για την οργάνωση της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών δεν μπορεί να περιοριστεί σε ένα άρθρο. Ωστόσο, βασική μου επιδίωξη είναι να τονίσω πως η αναβάθμιση της παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα είναι καίριας σημασίας για την ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος συνολικά.

Οι εξελίξεις σε άλλες χώρες της Ευρώπης, αλλά και η ολοένα και αυξανόμενη παραγωγή επιστημονικών μελετών πάνω σε αυτό το θέμα συντείνουν στο ότι δεν μπορεί πλέον να νοηθεί κάποιος ως εκπαιδευτικός χωρίς την απαραίτητη παιδαγωγική, διδακτική και πρακτική κατάρτιση που θα του/της επιτρέψουν να ασκήσει αποτελεσματικά το συγκεκριμένο επάγγελμα στο μέλλον. Μια ουσιαστική παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια μπορεί λοιπόν μόνο να ωφελήσει και όχι να υποβαθμίσει την εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών, όπως δυστυχώς διαβάζω σε ορισμένα δημοσιεύματα. Ήδη από το 2019, η Σύνοδος των Προέδρων και Κοσμητόρων των Παιδαγωγικών Τμημάτων και Σχολών έχει προτείνει εναλλακτικά σενάρια για το πως θα μπορούσε να οργανωθεί αποτελεσματικά η παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια. 

Η απόφαση για τη μεταρρύθμιση ενός τέτοιου καίριου ζητήματος οφείλει να ληφθεί στο πλαίσιο ενός ευρύτερου διακομματικού διαλόγου λαμβάνοντας υπόψη τις θέσεις και τους προβληματισμούς των σχετικών εκπαιδευτικών φορέων (πανεπιστήμια και συνδικαλιστικές οργανώσεις), καθώς και τα διαθέσιμα επιστημονικά δεδομένα και τις ιδιαίτερες συνθήκες της εκπαιδευτικής πραγματικότητας στην Ελλάδα.

Είναι γεγονός πως η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα πρέπει να αναβαθμιστεί. Ωστόσο, απαιτείται συναίνεση, συντονισμός και σχεδιασμός εντός μιας ευρύτερης πολιτικής για τους/τις εκπαιδευτικούς που ως στόχο θα έχει την ουσιαστική αναβάθμιση των εργασιακών συνθηκών και κατ’ επέκταση του κύρους του εκπαιδευτικού επαγγέλματος.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Αντωνίου, Χ. (2011). Η παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα (1899-1997). Στο Σ. Μπουζάκης, Επιμ., Πανόραμα Ιστορίας της Εκπαίδευσης: Όψεις και Απόψεις. Gutenberg. 

Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. Analysis. McKinsey & Company. 

European Commission/EACEA/Eurydice (2021). Teachers in Europe: Careers, Development and Well-being. Eurydice report. Publications Office of the European Union. 

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Symeonidis, V. (2021). Europeanisation in teacher education. A comparative case study of teacher education policies and practices. Routledge.  

Βασίλης Συμεωνίδης, Επισκέπτης Καθηγητής στο University of Education Freiburg, Γερμανία & Μεταδιδακτορικός Ερευνητής στο University of Graz, Αυστρία

Επικοινωνία: [e-mail]

LinkedIn: https://www.linkedin.com/in/vasileios-symeonidis-12571193/