Ευαγγελία Φρυδάκη – Δημήτρης Παπαγεωργάκης: «Διαλογικότητα και λογοτεχνική εκπαίδευση»

22:35 1/9/2022 - Πηγή: Diastixo

Όσοι έχουν ένα ξεχωριστό ενδιαφέρον για τις λογοτεχνικές σπουδές, τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, αλλά και για τον ρόλο του αναγνώστη στη σύγχρονη εποχή, θα συμφωνήσουν ότι η μελέτη Διαλογικότητα και λογοτεχνική εκπαίδευση των Ε. Φρυδάκη και Δ. Παπαγεωργάκη (Εκδόσεις Κριτική, 2022) παρουσιάζει με αξιοσημείωτη εμβρίθεια ένα μεγάλο εύρος ζητημάτων που αφορούν τη θεωρία της λογοτεχνίας και τη διδακτική διαμεσολάβηση των λογοτεχνικών έργων.

Το βιβλίο δεν είναι μια ακόμα παρουσίαση θεωρητικών σχολών και των επιμέρους διαφοροποιήσεών τους στον τρόπο πρόσληψης της λογοτεχνικότητας.

Ο αναγνώστης, αναμφίβολα, θα αναγνωρίσει ότι συμβάλλει σημαντικά στον ανοιχτό διάλογο για το μέλλον των λογοτεχνικών σπουδών, με έναν ανανεωτικό τρόπο πραγμάτευσης των εννοιών και ζητημάτων που εξετάζει. Η συγκεκριμένη μελέτη «βρίσκεται σ’ ένα μεταίχμιο [ως περιεχόμενο] και ως είδος. Είναι […] μια αναδυόμενη πρόταση, ένας διάλογος, μια αφήγηση» (Φρυδάκη & Παπαγεωργάκης, σ. 19). Όπως επισημαίνεται στην «Εισαγωγή» (σ. 15), η πρωτοτυπία της έγκειται στο γεγονός ότι η παρουσίαση του υλικού, όπως και το ύφος του ακαδημαϊκού λόγου, οργανώνεται με βάση τις θεμελιακές αρχές της διαλογικότητας του Μπαχτίν.

Λόγω των διαφορετικών λόγων που συσσωματώνονται στη μελέτη –των θεωρητικών, των λογοτεχνικών έργων, των ερευνητών, των δασκάλων και των μαθητών– συγκροτείται ένα πολυφωνικό επιστημονικό κείμενο, που συναρθρώνει αποτελεσματικά μια ποικιλία φωνών σε μια προσεκτική σύνθεση, ώστε να συνομιλούν τόσο μεταξύ τους όσο και με τον αναγνώστη αναφορικά με: α. τον ρόλο της λογοτεχνίας, συγχρονικά και διαχρονικά, β. τη σημασία της ανάγνωσης ως ανανοηματοδότησης των έργων και γ. τη συμβολή της λογοτεχνικής εκπαίδευσης ως μέσου αναδημιουργίας της υποκειμενικότητας –δασκάλων και μαθητών– που συναντιούνται στον κοινό τους διάλογο για και με τα λογοτεχνικά κείμενα.

Η μελέτη εξετάζει τα στάδια αποκρυστάλλωσης των εννοιολογικών εργαλείων που χρησιμοποίησε ο Μπαχτίν, φανερώνοντας και τον αντίκτυπο της σκέψης του σε μεταγενέστερους μελετητές. Αν και δεν υπήρξε αμιγώς θεωρητικός της λογοτεχνίας, ασχολήθηκε συστηματικά με τη λογοτεχνική αναπαράσταση του λόγου του «άλλου» (σ. 101), ενώ οι θέσεις του για τη διυποκειμενική σύνθεση της γνώσης φωτίζουν τη φύση της υποκειμενικότητας και, επομένως, έχουν άμεση εφαρμογή στην Παιδαγωγική και στη διδακτική της λογοτεχνίας.

Η μεστή παρουσίαση των επιμέρους διαστάσεων του διπόλου πολυφωνία vs. μονοφωνία από τους Φρυδάκη και Παπαγεωργάκη αποδεικνύει περαιτέρω την οργανική συσχέτιση θεωρίας της διαλογικότητας, δομής του λογοτεχνικού κειμένου και της σχολικής τάξης ως αναγνωστικής κοινότητας. Η μελέτη ανιχνεύει αυτή τη σύνδεση ξεκινώντας από τον σωκρατικό διάλογο και αμέσως μετά αποτιμά συνδυαστικά τις συγκλίσεις και αποκλίσεις της θεωρίας του Μπαχτίν από τον διερευνητικό διάλογο του Paulo Freire και τον κοινωνικοπολιτισμικό κονστρουκτιβισμό του Lev Vygotsky. Επιμένοντας οι συγγραφείς στην επίδραση της διαλογικότητας στη σύγχρονη Παιδαγωγική (Wegerif, Matusov), διερευνούν τη λειτουργική της χρήση διά του σχεδιασμού μιας μεθόδου για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας και τα διδακτικά της οφέλη από την πειραματική εφαρμογή της.

Οι Φρυδάκη και Παπαγεωργάκης αναδεικνύουν πώς όψεις της λογοτεχνικής θεωρίας προσφέρουν τους οργανωσιακούς άξονες για την αναδόμηση της φιλοσοφίας των Προγραμμάτων Σπουδών της Λογοτεχνίας (και όχι μόνο), ενώ είναι δυνατό να βοηθήσουν στον ανασχεδιασμό της ερμηνευτικής προσέγγισης των λογοτεχνικών κειμένων στην αναγνωστική κοινότητα μαθητών (ή και φοιτητών), όπως και στον επαναπροσδιορισμό των τρόπων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου.

Το βιβλίο παρουσιάζει στον αναγνώστη τα αποτελέσματα μιας τετράχρονης έρευνας σε λυκειακές τάξεις, της οποίας μέρος αξιοποιήθηκε και θεσμικά, ενώ συνέχισε να επαναπλαισιώνεται θεωρητικά για δύο ακόμα χρόνια μετά την εφαρμογή της στη Γ’ Λυκείου. Η μελέτη εξετάζει πώς η θεωρία της διαλογικότητας είναι δυνατό να ορίσει και να οργανώσει μια «διαλογική εκπαίδευση», η οποία θα επαναπροσδιορίσει τη λογοτεχνική ερμηνεία και τον ρόλο της συνανάγνωσης ως δημιουργικής διαδικασίας.

Ο αναγνώστης του βιβλίου έχει πρόσβαση σε μια σύνθετη διαδρομή, που περιλαμβάνει όλα τα στάδια υλοποίησης της έρευνας: α. τα εναύσματα που οδήγησαν στη συγκρότηση της ερευνητικής πρότασης, β. τα ερευνητικά ερωτήματα, γ. τις έννοιες και τα θεωρητικά μορφώματα που σχετίζονται με το θέμα, δ. τους διαλόγους μεταξύ των συγγραφέων, οι οποίοι αποτέλεσαν το πλαίσιο αποσαφήνισης των όρων, ε. τα έργα και τις μεθόδους διαμεσολάβησης των έργων στη σχολική τάξη και, κυρίως, στ. τον λόγο των μαθητών αναφορικά με τα οφέλη της αναγνωστικής πρακτικής.

{jb_quote}Αν θέλουμε μια λογοτεχνική εκπαίδευση ικανή να ανταποκριθεί στις προκλήσεις του 21ου αιώνα, χρειαζόμαστε αναγνωστικές προσεγγίσεις που θα δίνουν έμφαση στην αισθητική απόλαυση.{/jb_quote}

Επικεντρώνοντας την έρευνά τους στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, οι μελετητές εστιάζουν ιδιαίτερα στον βαθμό και τους τρόπους αξιοποίησης του διαλόγου ως διδακτικής μεθόδου στο ελληνικό σχολείο φανερώνοντας τις διαφορές του από το μπαχτινικό εννοιολογικό πρότυπο και πώς αυτό θα μπορούσε να μετουσιωθεί σε μια αυθεντική «διαλογική εκπαίδευση» (σ. 29-32). Με τον συγκεκριμένο όρο αναφέρονται σε μια εκπαιδευτική διαδικασία που προβάλλει την υποκειμενικότητα ως βασική προϋπόθεση ανάπτυξης αναγνωστικής ευαισθησίας και ενδυνάμωσης της αυτενέργειας. Ο διάλογος δεν αποτελεί ένα θεωρητικό σχήμα, αλλά αυτοσκοπό που διαπερνά όλες τις πτυχές της κοινωνικής αλληλεπίδρασης των εκπαιδευομένων τόσο μεταξύ τους όσο και με τον εκπαιδευτικό, όπως και της συνομιλίας της αναγνωστικής κοινότητας με τα λογοτεχνικά έργα.

Βασιζόμενοι στον Gadamer (1976: στο ό.π. σ. 51) [1], προσδιορίζουν τη νέα αναγνωστική πρακτική ως «ερμηνευτικό διάλογο», αν και η διαλογικότητα στο έργο τους δεν περιγράφει μόνο ένα μεθοδολογικό εργαλείο, αλλά έχει οντολογική και ηθική διάσταση. Ο διάλογος στην αναδυόμενη διδακτική τους πρόταση δομείται έχοντας ενσωματώσει στην μπαχτινική αντίληψη τις διαστάσεις που αποκτά ο όρος στη «συγγραφική-παρεμβατική» προσέγγιση του Matusov και στη θεωρία μάθησης του Wegerif. Σκοπός της διαλογικής προσέγγισης «είναι η ενδυνάμωση της υποκειμενικότητας των μαθητών στη συνάντησή τους με τις ποικίλες αναπαραστάσεις της ανθρώπινης κατάστασης που εγγράφονται στα λογοτεχνικά κείμενα» (σ. 14). Με τη συγκεκριμένη πρακτική αποσκοπούν στην ανάδειξη του ενεργού δημιουργικού υποκειμένου, το οποίο έχει ρόλο και λόγο πρωταγωνιστή στο τι μαθαίνει και πώς μαθαίνει.

Η αναδιάταξη του διαλογικού χώρου οφείλει να επιδιώκει την ισότιμη συμμετοχή όλων των μελών της, καθώς εκλαμβάνεται ως βασική προϋπόθεση για την επανασημασιοδότηση των έργων μέσα από τη «διασταύρωση των απόψεων» (σ. 64). Υπό αυτό το πρίσμα, η διδασκαλία της λογοτεχνίας αποτελεί προνομιακό πεδίο για την εφαρμογή της «διαλογικής εκπαίδευσης», λόγω της νοηματοδοτικής «ανοιχτότητας» που χαρακτηρίζει τον λογοτεχνικό λόγο. Το λογοτεχνικό κείμενο ως «τόπος διυποκειμενικών διαπραγματεύσεων» (σ. 40) επιτρέπει στους αναγνώστες την ανα-οριοθέτηση της υποκειμενικότητας και της γνώσης, έννοιες που σύμφωνα με τον Μπαχτίν παραμένουν πάντοτε μεταιχμιακές, ρευστές και γι’ αυτό δυναμικές. Αναφέρει σχετικά: «[…] Δεν μπορώ να γίνω ο εαυτός μου χωρίς κάποιον άλλο […] (σε αμοιβαίο αντικατοπτρισμό και με αμοιβαία αποδοχή)» (Bakhtin 1984, σ. 287, 293: στο ό.π., σ. 104-105) [2].

Αν θέλουμε μια λογοτεχνική εκπαίδευση ικανή να ανταποκριθεί στις προκλήσεις του 21ου αιώνα, χρειαζόμαστε αναγνωστικές προσεγγίσεις που θα δίνουν έμφαση στην αισθητική απόλαυση. Δεν αρκεί να αλλάξουμε απλώς τις θεσμικές οδηγίες, αλλά να επαναπροσδιορίσουμε στάσεις και μαθησιακά πρότυπα. Κανένας ποιοτικός διάλογος με τα κείμενα δεν οικοδομείται χωρίς την εκούσια θέληση των προσώπων που θα συνομιλήσουν μαζί τους.

Η Φρυδάκη και ο Παπαγεωργάκης διερευνούν με μεθοδικότητα και ευαισθησία έναν ακόμα δρόμο επικοινωνίας της λογοτεχνίας στη σύγχρονη τάξη. Μας επισημαίνουν ότι δεν είναι ο μοναδικός, αλλά συνιστά μια εναλλακτική λύση, καθώς επιτρέπει την ελεύθερη έκφραση και συμμετοχή όλων των συνομιλητών. Η αξία και η αποτελεσματικότητα της πρότασης διαφαίνεται ακριβώς στη σημασία που έχει η διερευνητική μάθηση στην προσέγγισή τους. Απέναντι σε κάθε ψευδαίσθηση βεβαιότητας, η ικανότητα να διατυπώνει κανείς καίρια ερωτήματα με βάση τη λογοτεχνία ορίζεται σε οργανωτικό δείκτη της συνανάγνωσης και ανάγεται σε βασικό χαρακτηριστικό κάθε αυθεντικής πρόσκλησης για την έναρξη ενός ουσιαστικού διαλόγου.

Άλλωστε, «να είσαι σημαίνει να επικοινωνείς διαλογικά. Όταν τελειώνει ο διάλογος, τελειώνουν όλα. Για το λόγο αυτό ο διάλογος στην πραγματικότητα δεν μπορεί και δεν πρέπει να τελειώνει», όπως αναφέρει ο Μπαχτίν (2000, σ. 405: στο ό.π. σ. 105) [3].

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
[1] Gadamer, H. G. (1976). Philosophical Hermeneutics. Berkley, CA: University of California Press.
[2] Bakhtin, M. (1984). Problems of Dostoevsky’s poetics (Vol. 8). Minneapolis MN: University of Minnesota Press.
[3] Μπαχτίν, Μ. (2000). ΖητήματατηςΠοιητικήςτουΝτοστογιέφσκι. Μτφρ. Α. Ιωαννίδου, επιμ. Β. Χατζηβασιλείου, επίμετρο Δ. Τζιόβας. Αθήνα: Πόλις.

Διαλογικότητα και λογοτεχνική εκπαίδευση
Ευαγγελία Φρυδάκη – Δημήτρης Παπαγεωργάκης
Κριτική
304 σελ.
ISBN 978-960-586-401-9
Τιμή €25,00